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Benutzer:Marlena Koch

2026-09-10T06:35:52Z

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Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap

2026-09-10T06:32:16Z

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{{Infobox-Brettspiele}}In diesem Artikel wird das Potenzial des '''Brettspiels [[e-Mission]] zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps''' im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im schulischen Unterricht diskutiert.

== Das Problem: Die Kluft zwischen Wissen und Handeln ==

Die Klimadebatte ist von einem markanten Widerspruch geprägt: Während das Bewusstsein für die Notwendigkeit ökologischer Veränderungen in der Gesellschaft weit verbreitet ist, bleibt die tatsächliche Umsetzung nachhaltiger Verhaltensweisen häufig aus, vor allem im privaten Alltag. Dieses Phänomen wird als „Value-Action Gap“ bezeichnet und beschreibt die Diskrepanz zwischen den Einstellungen und dem tatsächlichen Verhalten von Menschen in Bezug auf Nachhaltigkeit.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=246 }}</ref>
Studien aus dem Bereich der Nachhaltigkeitswissenschaften zeigen, dass reines Umweltwissen, also das Wissen über die Auswirkungen menschlichen Verhaltens auf die Umwelt, keine hinreichende Voraussetzung für umweltfreundliches Verhalten darstellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Umweltwissen umfasst sowohl eine kognitive, wissensbasierte als auch eine affektive, wahrnehmungsbasierte Komponente.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Verschiedene kognitive Einschränkungen verhindern die Übersetzung dieses Wissens in Handeln. Eine zentrale Barriere liegt in der Nicht-Unmittelbarkeit vieler ökologischer Probleme: Die meisten Umweltzerstörungen sind nicht direkt greifbar, sie ereignen sich zeitversetzt und räumlich entfernt vom eigenen Lebensumfeld.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref>
Die Antwort auf die Frage, warum sich Menschen umweltbewusst verhalten und wo die Hindernisse liegen, erweist sich als komplex. Neben dem reinen Wissen um ökologische Krisen bedingen verschiedene weitere Faktoren ein nachhaltiges Verhalten. So verhindern zum Beispiel tiefsitzende Verhaltensgewohnheiten oder ein mangelndes Gefühl der Selbstwirksamkeit die Umsetzung des theoretischen Wissens.
Das sogenannte „Umweltbewusstsein“, das als Grundlage für umweltfreundliches Verhalten gesehen werden kann, umfasst neben dem Umweltwissen auch Werte, Einstellungen sowie die emotionale Beteiligung.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=256 }}</ref>
Diese Erkenntnis liefert wichtige Impulse für die Vermittlung komplexerer Wissensinhalte im Allgemeinen. Reine Wissensvermittlung reicht demnach nicht aus, um Verhaltensänderungen anzustoßen, stattdessen müssen weitere Dimensionen wie Werte, Einstellungen und emotionale Beteiligung mitgedacht werden. Diese Erkenntnis ist insbesondere für die Pädagogik von Bedeutung, da Bildungsansätze gefunden werden müssen, die genau diese Dimensionen ansprechen. Der folgende Artikel versteht sich als theoretisch-konzeptionelle Analyse einer solchen Erweiterung der Wissensvermittlung im schulischen Kontext.

== Der Lösungsansatz: Bildung für nachhaltige Entwicklung ==

=== Das Konzept ===

Die Themen Klimawandel und Klimaschutz sind in den schulischen Lehr- und Bildungsplänen mittlerweile fest verankert. Das Hessische Kultusministerium definiert Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als ein Bildungskonzept, das Lernende dazu befähigt, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle, nachhaltige Entscheidungen zu treffen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Karger, T.; Bell, S.; Schichtel, A. |Titel=Hessische Umweltschulen - Lernen und Handeln für unsere Zukunft. Ein Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Wiesbaden |Verlag=Hessisches Kultusministerium (HKM) / Hessisches Ministerium für Umwelt, Klimaschutz, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (HMUKLV) |Jahr=2022 |Seite=9 |Online=https://kultus.hessen.de/infomaterial/hessische-umweltschulen-lernen-und-handeln-fuer-unsere-zukunft-ein-beitrag-zu-einer-bildung-fuer |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus steht dabei der Erwerb von Gestaltungskompetenz, um ökologische Belastbarkeit, soziale Gerechtigkeit und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit in einer global vernetzten Welt aktiv mitzugestalten. Das übergeordnete Ziel besteht darin, durch fächerübergreifendes Lernen die Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft voranzutreiben.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Schreiber, Jörg-Robert; Siege, Hannes; Kultusministerkonferenz (KMK); Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); ENGAGEMENT GLOBAL gGmbH |Titel=Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung |Jahr=2016 |Website=KMK |Online=https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref>
Die BNE zielt dabei auf die integrierte Förderung von Wissen, Bewusstsein und Handeln ab.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Ziele werden von drei lerntheoretischen Kerndimensionen zusammengehalten:<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

# '''Dimension des kognitiven Lernens:''' Verständnis der Herausforderungen von Nachhaltigkeit und ihrer komplexen Verflechtungen; Auseinandersetzung mit disruptiven Ideen und alternativen Lösungen
# '''Dimension des verhaltensbezogenen Lernens:''' Umsetzung praktischer Maßnahmen für nachhaltige Transformation im persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Bereich
# '''Dimension des sozioemotionalen Lernens:''' Entwicklung grundlegender Werte und Haltungen in Bezug auf Nachhaltigkeit, Förderung von Mitgefühl und Empathie für andere Menschen und den Planeten sowie Stärkung der Motivation, den Wandel aktiv zu gestalten.

Diese drei Dimensionen verdeutlichen, dass BNE weit über die traditionelle Wissensvermittlung hinausgeht. Eine UNESCO-Studie zu BNE-Positionspapieren aus zehn Ländern zeigt, dass sich die bisherige Bildungspraxis vorwiegend auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse über Umweltfragen konzentriert, dabei jedoch affektive und verhaltensbezogene Lerndimensionen nicht ausreichend berücksichtigt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=9 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Engführung auf naturwissenschaftliche Wissensvermittlung greift jedoch zu kurz. So gilt nach Sörlin<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sörlin, Sverker |Titel=Environmental Humanities. Why Should Biologists Interested in the Environment Take the Humanities Seriously? |Zeitschrift=BioScience |Band=62 |Nummer=9 |Jahr=2012 |Seite=788 }}</ref> der Glaube als überholt, dass die Naturwissenschaft allein aus der Klimakrise heraushelfen könne. Wird der Klimawandel ausschließlich als naturwissenschaftliches Problem behandelt, bleiben seine kulturellen, sozialen und emotionalen Dimensionen unberücksichtigt. Dimensionen, die für ein tieferes Verständnis und für nachhaltiges Handeln jedoch zentral sind.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen – Über Klimawandel nachdenken. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=leseforum.ch |Nummer=2/2023 |Jahr=2023 |Seite=2 |Online=https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/788/2023_2_de_boehm.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Genau hier setzt BNE an, sie erfordert Lernformate, die kognitive, praktische und emotionale Lernprozesse miteinander verbinden, eine Anforderung, der konventionelle Unterrichtsformen oft nur unzureichend gerecht werden, da diese häufig auf frontale Wissensvermittlung und kognitive Lernziele fokussiert sind, während handlungsorientierte und emotional-reflexive Elemente zu kurz kommen.

=== Spielerisches Lernen als methodischer Zugang ===

Angesichts der Komplexität klimarelevanter Themen wird die Effektivität frontaler Lehrformen zunehmend infrage gestellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Seite=2 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Ein handlungsorientierter Ansatz, der auf spielerischen und interaktiven Elementen basiert, ermöglicht es Schüler*innen mit diversen Lernbedürfnissen, einen motivierenden und intensiven Zugang zur Problematik der globalen Erwärmung zu finden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus der BNE liegen entsprechend „interaktive, forschende, kreative oder aktionsorientierte Lernformen, die gezielt und interdisziplinär Kompetenzen vermitteln".<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Heidelberg University Publishing |Titel=Bildung für nachhaltige Entwicklung |Jahr=2022 |Website=Umwelt Interdisziplinär |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Die Bedeutung spielerischer Ansätze wird durch neurobiologische Erkenntnisse gestützt: Lernsettings, die Schüler*innen aktiv in Interaktions- und Kommunikationsprozesse mit ihren Mitschüler*innen einbinden, unterstützen das wertorientierte Lernen maßgeblich.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Durch diesen sozialen Austausch wird die Internalisierung von Werten und ethischen Orientierungen nachhaltig gefördert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Ein entscheidendes Merkmal für den pädagogischen Wert eines Spiels ist dabei die Intensität der ausgelösten emotionalen Reaktionen, da diese das Engagement und die Motivation der Spielenden nachhaltig steigern.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=32 }}</ref> Auf die emotionale Wirkung des Spiels wird in einem späteren Abschnitt ausführlicher eingegangen.

== Die Umsetzung: Das Brettspiel e-Mission ==

=== Verknüpfung der BNE-Dimensionen ===

Das Brettspiel e-Mission bietet einen vielversprechenden Ansatz, um die drei Dimensionen der BNE im schulischen Kontext zu verbinden. Im Folgenden wird dargelegt, wie das Spiel nicht nur als Informationsmedium, sondern als Erfahrungsraum fungieren kann, dessen Spielmechanik die Überbrückung der Kluft zwischen Umweltwissen und umweltbewusstem Handeln ermöglicht.

'''1. Kognitive Dimension: Komplexe Zusammenhänge durchdringen'''

e-Mission ermöglicht eine Auseinandersetzung mit den komplexen Zusammenhängen des Klimawandels auf spielerische Weise und trägt so zu deren Veranschaulichung bei.
Die Spieler*innen müssen verstehen, wie Emissionen, globale Erwärmung und Kipppunkte zusammenhängen. Das Spiel zwingt dazu, Ursache-Wirkungs-Ketten kognitiv zu erfassen. Gleichzeitig fördert es die Auseinandersetzung mit Alternativen: Die Spielkarten repräsentieren überwiegend bereits realisierte technologische und politische Lösungen. Daneben finden sich auch einige zukunftsweisende Ansätze, die zwar technisch machbar sind, aber aktuell noch nicht flächendeckend zum Einsatz kommen. Die Lernenden müssen die Effizienz dieser transformativen Strategien bewerten und abwägen, welche Strategie in welcher Phase der Transformation am sinnvollsten ist.

'''2. Verhaltensbezogene Dimension: Strategisches Problemhandeln'''

Obwohl das Brettspiel im Klassenraum stattfindet, übersetzt es komplexe wissenschaftliche Zusammenhänge in eine Spielmechanik, die praktische Maßnahmen erfahrbar macht und die Entscheidungskompetenz der Schüler*innen trainiert. Durch die fiktive Handlungsmacht, die das Spiel den Teilnehmenden ermöglicht, wird abstraktes Klimawissen in eine Form strategischen Tuns umgewandelt.

Auch wenn das Spiel vor allem technische Entwicklungen in den Vordergrund rückt, macht es auch deutlich, dass diese nicht ohne eine kluge Kombination politischer und gesellschaftlicher Hebel realisiert werden können. Die Schüler*innen lernen, dass jede Maßnahme Konsequenzen für die soziale Stabilität und den globalen Kohlenstoffhaushalt hat. Das ist eine Erkenntnis, die den Transfer auf reale politische Prozesse erleichtert.

'''3. Sozioemotionale Dimension: Werte und Emotionen ansprechen'''

Da e-Mission ein rein kooperatives Spiel ist, verlieren oder gewinnen alle gemeinsam. Dies fördert eine solidarische Haltung und Empathie: Die Spieler*innen müssen über ihre eigene Weltregion hinausblicken und Mitspieler*innen unterstützen, die durch Klimakrisen stärker belastet sind. Die Erfahrung von Rückschlägen schult die emotionale Resilienz, während die Motivation, den Wandel zu gestalten, gestärkt wird, wenn die Gruppe durch gemeinsames Handeln die globale Temperatur stabilisiert. Das Gefühl der kollektiven Selbstwirksamkeit ist hier das zentrale sozioemotionale Lernergebnis.

=== Emotionale Wirkung des Spiels ===

Die emotionale Dimension verdient besondere Aufmerksamkeit, da sie für die Überbrückung des Value-Action Gaps von zentraler Bedeutung ist. Im Rahmenprogramm zur Umsetzung von BNE 2030 beschreibt die Deutsche UNESCO-Kommission den Prozess transformativen Lernens als Abfolge mehrerer Phasen: Ausgehend von Wissenserwerb und kritischem Verständnis entsteht durch erfahrungsorientierte Auseinandersetzung eine empathische Verbundenheit mit der Thematik, die sich zu Mitgefühl wandeln kann.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Entscheidende Wendepunkte werden erreicht, wenn ein mitfühlendes Bewusstsein in Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Phasen bilden die analytische Grundlage, um im Folgenden zu untersuchen, auf welchen emotionalen Ebenen e-Mission diesen Transformationsprozess anstößt, ergänzt um eine spielspezifische Dimension im Umgang mit Dringlichkeit und Handlungsdruck.
e-Mission ruft dabei auf verschiedenen Ebenen Emotionen hervor:

:'''Verbundenheit und Zugehörigkeit:''' Das gemeinsame Ringen um Lösungen gegen die drohende Erderwärmung erzeugt ein Gefühl der Zugehörigkeit. Der Erfolg im Spiel ist auf die gemeinsame Leistung zurückzuführen, was die soziale Komponente des wertorientierten Lernens stärkt.
:Diese Verbundenheit entspricht der von der UNESCO beschriebenen empathischen Annäherung an die Betroffenen einer Krise, die im Spiel durch die geteilte Verantwortung aller Weltregionen erfahrbar wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Mitgefühl und Gerechtigkeitsempfinden:''' Indem die Lernenden Rollen wie den „Globalen Süden“ übernehmen, werden Empathie und Gerechtigkeitsempfinden aktiviert. Wenn eine Spielgruppe entscheiden muss, ob sie den eigenen Wohlstand schützt oder Ressourcen abgibt, um eine Krise in einer anderen Weltregion abzuwenden, entstehen echte moralische Konflikte und emotionale Betroffenheit.
:Diese Kategorie greift unmittelbar die von der UNESCO beschriebene Phase des Mitgefühls auf, die sich aus empathischer Verbundenheit ergibt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Kontrollierte Spannung und Tatendrang:''' Das Spiel arbeitet mit einem „steigenden Thermometer“ und Klimafolgen-Karten, was eine kontrollierte Spannung und Sorge erzeugt. Anders als in der Realität führt diese Sorge im Spiel jedoch nicht zu Apathie, sondern zu Tatendrang. Die Spieler*innen erleben eine Dringlichkeit, ohne dabei in eine Handlungsohnmacht zu verfallen, da das Spiel stets Handlungsoptionen anbietet.
:Diese Beobachtung stützt sich auf eigene Erfahrungen aus der Spielpraxis mit e-Mission und ergänzt damit die theoretische Analyse um eine praxisnahe Perspektive. Sie schließt eine Lücke im UNESCO-Modell, indem sie zeigt, wie emotionale Dringlichkeit durch klare Handlungsoptionen produktiv kanalisiert wird, statt in Lähmung umzuschlagen.

:'''Selbstwirksamkeit und positive Emotionen:''' Gelingt es der Gruppe, die Katastrophe abzuwenden, werden starke positive Emotionen und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit freigesetzt. Das ist eine entscheidende Erfahrung, die dem lähmenden Gefühl der Ohnmacht angesichts der Klimakrise entgegenwirkt.
:Damit erreicht das Spiel genau den von der UNESCO beschriebenen Wendepunkt, an dem mitfühlendes Bewusstsein in konkretes Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

== Fazit: e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ==

Das Kernprinzip didaktischer Spiele liegt in der gezielten Verknüpfung von Bildungsinhalten mit spielerischen Elementen, um Lernprozesse sowohl motivierend als auch nachhaltig zu gestalten.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=34 }}</ref>
Bemerkenswert ist, dass e-Mission ursprünglich nicht als didaktisches Lehrmittel, sondern als kommerzielles Brettspiel für den freien Markt konzipiert wurde und somit keinem expliziten pädagogischen Anspruch genügen musste. Gerade dieser Umstand macht die Umsetzung des genannten Kernprinzips im Spiel umso überzeugender: Dass e-Mission die oft abstrakte und angstbesetzte Thematik des Klimawandels dennoch in ein aktives emotionales Erleben transformiert, unterstreicht die Qualität des Spieldesigns und zeigt, wie wirkungsvoll durchdachte Spielmechaniken auch ohne expliziten Bildungsauftrag pädagogisch wertvolle Prozesse hervorbringen können.
Die evozierten Emotionen im Spiel (Verbundenheit, Spannung, Mitgefühl und Selbstwirksamkeit) bewirken ein tieferes Verständnis und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema, als es im Rahmen einer rein kognitiven Wissensvermittlung möglich ist. Indem das Spiel gezielt Empathie, kollektive Verantwortungsfreude und Zuversicht fördert, kann es als Grundlage für eine dauerhafte Haltungsänderung dienen. Allerdings birgt die emotionale Intensität des Spiels auch Risiken: Neben konstruktiven Emotionen können auch Angst, Überforderung oder Resignation auftreten, insbesondere wenn Spielende wiederholt scheitern oder die Klimakatastrophe im Spiel unabwendbar erscheint. Eine unreflektierte Verwendung von e-Mission im Unterricht könnte diese negativen Emotionen verstärken und kontraproduktiv wirken. Daher ist eine sorgfältige pädagogische Begleitung unerlässlich.
Entscheidend für den nachhaltigen Lernerfolg ist dabei die Transferleistung im Unterricht in der Phase nach dem Spielen. Die Einbindung des Brettspiels e-Mission in schulisches Unterrichtsgeschehen bietet einen konzeptionell fundierten Ansatz, um die affektive Dimension des Klimawandels in pädagogischen Kontexten systematisch zu erschließen, sich dadurch positiv auf das Umweltbewusstsein auszuwirken und einen Beitrag zur Überwindung des Value-Action-Gaps zu leisten. Dieses Potenzial entfaltet sich jedoch nicht von selbst, sondern ist auf eine gezielte pädagogische Begleitung angewiesen. So könnten Lehrkräfte im Anschluss an das Spiel eine strukturierte Reflexionsrunde anleiten, in der die Spielerfahrungen mit realen klimapolitischen Entscheidungsprozessen verglichen werden, oder die im Spiel erlebten Zielkonflikte zwischen Weltregionen als Ausgangspunkt für ein Rollenspiel zu internationalen Klimaverhandlungen nutzen.
Die im Spiel gemachten Erfahrungen und aufgewühlten Emotionen bilden einen fruchtbaren Ausgangspunkt, um diese affektive Auseinandersetzung in der Nachbereitung wachzuhalten und produktiv weiterzuführen, statt sie durch rein kognitive Analyse zu verdrängen. Werden etwa die im Spiel erlebte Dringlichkeit oder das Gefühl kollektiver Verantwortung im Anschluss aufgegriffen und mit der eigenen Lebenswirklichkeit der Lernenden verknüpft, können daraus individuelle Handlungsoptionen entstehen, die emotional verankert und dadurch handlungswirksamer sind als rein wissensbasierte Einsichten. Auf diese Weise hilft e-Mission dabei, die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken.

== Belege ==
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{{Autor*innenschaft|Vorname=Marlena |Nachname=Koch |Vorname2= |Nachname2= |Tag=10 |Monat=09 |Jahr=2026 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Analysen]]
[[Kategorie:Wissenschaftskommunikation]]
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[[Kategorie:e-Mission]]

Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap

2026-09-10T06:29:51Z

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2026-09-10T06:28:00Z

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[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
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Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung

2026-09-10T06:27:42Z

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{{Infobox-Brettspiele}}Dieser Eintrag gehört zu einem Forschungsprojekt von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]] und [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], das mit einem theoretischen und einem empirischen Zugang '''Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung''' untersucht. Die empirische Pilotierung des Projekts findet auf der [https://www.uni-kassel.de/tagung-konferenz/gff2024/fantastic-climates 15. Jahrestagung der Gesellschaft für Fantastikforschung] an der Universität Kassel im September 2024 statt.

==Workshop ''„Have fun, and make an impact!“ Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung'' (05.09.2024)==
Auf der Tagung [https://www.uni-kassel.de/tagung-konferenz/gff2024/fantastic-climates Fantastic Climates] bieten Felix Böhm und Martin Böhnert einen Workshap an, der einen Einblick in aktuelle klimabezogene Brettspielwelten geben soll. Der Workshop lädt dazu ein, in Gruppen von bis zu vier Personen ein aktuelles Klimabrettspiel zu spielen und dessen wissenskommunikative Potenziale zu diskutieren. Die Spieltrunden samt Anschlusskommunikation werden dabei audiovisuell aufgezeichnet und im Rahmen des Forschungsprojekts analysiert.

==Abstract: „Have fun, and make an impact!“ Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung==
===Hintergrund===
Brettspiele weisen nicht nur immer häufiger ökologische und klimabezogene Themen auf, sondern werden auch zunehmend als wissensvermittelnde Kommunikate verstanden und beworben. Dabei wird ihnen eine besondere, wenn nicht sogar zentrale Rolle als „didaktisches Instrument“ zugeschrieben,<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Ventuno/Corridoni, Tommaso |Titel=Das Spiel als Instrument für die BNE. Interview mit Tommaso Corridoni |Zeitschrift=Ventuno – BNE für die Schulpraxis. |Band=Themenheft: Spiele und BNE |Nummer=01/2019 |Jahr=2019 |Seite=1-3, hier S. 3 }}</ref> wenn es darum geht, Menschen für die Bedrohung der Klimakrise zu sensibilisieren und zu einem nachhaltigen Handeln zu bewegen. Denn in Brettspielen, so die Hoffnung, würden „die Folgen klimarelevanten Handelns für die Spielenden unmittelbar erlebbar“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Bathiany, Sebastian |Titel=Klimaschutz spielend lernen |Jahr=2020 |Website=www.wissenschaftskommunikation.de |Online=https://www.wissenschaftskommunikation.de/klimaschutz-spielend-lernen-39285/ |Abruf=16.05.2024 }}</ref> Dies sei notwendig, da die bisherige Klimakommunikation „entweder mit zu abstrakten Konzepten […] operieren oder bewusst negative Gefühle
wie Angst […] schüren“ würde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Bathiany, Sebastian |Titel=Klimaschutz spielend lernen |Jahr=2020 |Website=www.wissenschaftskommunikation.de |Online=https://www.wissenschaftskommunikation.de/klimaschutz-spielend-lernen-39285/ |Abruf=16.05.2024 }}</ref> Von Brettspielen wird also nur nicht ein geselliger Zeitvertreib, sondern auch ein wissensbezogener Impuls zum besseren Handeln erwartet: „Have
fun, and make an impact!“ (Play for the Future 2021) Folgt man der These, dass Fakten in der
Debatte um die Klimakrise zwar notwendig, aber nicht hinreichend sind, um ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maß stattfinden zu lassen,<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Reszke, Paul |Titel=Das Wissen der anderen – Epistemische Systeme, Verstehensumgebungen und Plausibilität als analytische Werkzeuge des Verstehens |Zeitschrift=Aptum |Band= |Nummer=3/2022 |Jahr=2022 |Seite=131-148 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref> könnten Spiele an dieser Schnittstelle eine kommunikative Vermittlungsfunktion erfüllen, jenseits
der häufig als aufgeheizt wahrgenommenen politischen Debatten.
Unser Forschungsinteresse richtet sich auf die Erforschung und Analyse von wissenschaftskommunikativen Praktiken<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Reszke, Paul |Titel=Das Wissen der anderen – Epistemische Systeme, Verstehensumgebungen und Plausibilität als analytische Werkzeuge des Verstehens |Zeitschrift=Aptum |Band= |Nummer=3/2022 |Jahr=2022 |Seite=131-148 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref><ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Reszke, Paul |Titel=Which Facts to Trust in the Debate on Climate Change? – On Knowledge and Plausibility in Times of Crisis. |Herausgeber*in=Hohaus, P. |Sammelband=Science Communication in Times of Crises |Ort=Amsterdam |Verlag=John Benjamins |Jahr=2022 |Seite=15–40 }}</ref> und Prozessen der Wissensproduktion und -rezeption.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin |Titel=The Science is Clear: Climate Action Now! Versuch einer Neubeurteilung des Verhältnisses von Natur und Kultur in der Klimakrise. |Zeitschrift=Salzburger Jahrbuch für Philosophie |Band= |Nummer=67 |Jahr= |Seite=27–50 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref> Brettspiele erachten wir dabei als Anlass und Möglichkeit einer externen Wissenschaftskommunikation,<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Janich, Nina; Kalwa, Nina |Titel=Wissenschaftskommunikation |Herausgeber*in=Liedtke, Frank; Tuchen, Astrid |Sammelband=Handbuch Pragmatik |Ort=Stuttgart |Verlag=J.B. Metzler |Jahr=2018 |Seite=413–422 }}</ref> bei der Lai:innen als Spielende miteinander in Interaktion treten und sich nicht erst nach Abschluss einer Rezeptionshandlung Raum zur Anschlusskommunikation bietet<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Zinken, Jörg; Kaiser, Julia; Weidner, Matylda; Mondada, Lorenza; Rossi, Giovanni; Sorjonen, Marja-Leena |Titel=Rule Talk: Instructing Proper Play With Impersonal Deontic Statements. |Zeitschrift=Frontiers in Communication |Band=6:660394 |Nummer= |Jahr=2021 |Seite=1–12 |Online= |Abruf=16.05.2024 }}</ref><ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel nachdenken – Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=Leseforum.ch |Band=2/2023 |Nummer= |Jahr=2023 |Seite=1–21 |Online=https://doi.org/10.58098/lffl/2023/02/788 |Abruf=16.05.2024 }}</ref>
Leitfragen sind dabei:
*produktbezogen: Welches Wissen wird hierbei von den Spieleautor:innen als relevant beurteilt, um es im Spielmaterial für das spielerische Handeln als „unmittelbar erlebbar“ zu modellieren?
*kommunikationsbezogen: Inwiefern wird die Klimakommunikation dabei als monodirektionaler Transfer begriffen, bei dem nur eine spezifische (Klima-)Strategie als erfolgreich konzeptualisiert wird, oder als Mitgestaltung iniitiiert, die verschiedene Vorgehensweisen gleichberechtigt berücksichtigt?
*handlungsbezogen: Inwiefern werden die Spieler:innen dazu angeregt, bereits vorhandene Wissensbestände zu aktivieren und in Beziehung zu dem Spielmaterial/-geschehen zu setzen?

===Format des Panels===
Für dieses Panel planen wir an der Stelle klassischer Vorträge ein diskursives, gegenstandsbezogenes Angebot. Dieses orientiert sich primär an dem Format „Datensitzung“, wie es auf Tagungen der Mündlichkeitslinguistik und -didaktik fest etabliert ist. Wie in einer traditionellen
Datensitzung möchten wir dabei sowohl der Wahrnehmung als auch dem fachlichen Austausch
über unseren Gegenstand einen vorstrukturierten Rahmen geben. Das bedeutet in unserem Fall,
dass die Teilnehmenden nach einer kurzen Einführung ein von uns gewähltes wissenskommunizierendes Brettspiel zunächst gemeinsam spielen und anschließend – durch uns vorstrukturiert und moderiert – in Hinblick auf kommunizierte Wissensbestände und Potenziale der Wissenskommunikation diskutieren. Der zeitliche Umfang wäre auf eine Stunde pro Durchgang
festgelegt; wünschenswert wäre eine drei- oder viermalige Wiederholung mit wechselnden
Gruppen an demselben Tag. Da das Panel als Teil eines Forschungsprojekts zur Wissenskommunikation konzipiert ist, werden die Datensitzung mit Einverständnis der Teilnehmenden
videographisch erfasst. Diese Aufzeichnungen bilden einen Teil eines Datenkorpus, das das
Spiel in seiner ko-konstruierenden, multimodalen Performanz systematisch erfasst und damit
zum Gegenstand kulturwissenschaftlicher Forschung macht. Das Panel trägt damit dazu bei,
ein Desiderat im Bereich der Wissenskommunikation zu bearbeiten.
Für das Panel bevorzugen wir insbesondere solche Brettspiele, die in der Selbstbeschreibung
(Schachtel, Anleitung) oder einschlägigen Rezensionen die wissenskommunikative Ausrichtung im Bereich Klimakrise herausstellen, aber als Gesellschaftsspiele und nicht als reine Lernspiele konzipiert sind. Denkbar wäre hier „One Earth. The Board Game“ (Mohamed Al Qadi,
2022), „Earth Rising: 20 Years to Transform Our World“ (Lauri Blake, 2022) oder „Arche
Nova“ (Matthias Wigge, 2021). Die Auswahl werden wir vor dem Hintergrund der räumlichen
und zeitlichen Möglichkeiten des Panels treffen.

== Belege ==
<references responsive />
{{Autor*innenschaft|Vorname=Felix |Nachname=Böhm |Vorname2=Martin |Nachname2=Böhnert |Tag=14 |Monat=05 |Jahr=2024 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:e-Mission]]
[[Kategorie:Wissenschaftskommunikation]]

Brettspiele als diskursives Medium der klimabezogenen Wissensvermittlung

2026-09-10T06:26:26Z

Admino:

Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap

2026-09-10T06:23:51Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „{{Infobox-Brettspiele}}In diesem Artikel wird das Potenzial des '''Brettspiels e-Mission zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps''' im Kontext v…“

{{Infobox-Brettspiele}}In diesem Artikel wird das Potenzial des '''Brettspiels [[e-Mission]] zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps''' im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im schulischen Unterricht diskutiert.

=== Das Problem: Die Kluft zwischen Wissen und Handeln ===

Die Klimadebatte ist von einem markanten Widerspruch geprägt: Während das Bewusstsein für die Notwendigkeit ökologischer Veränderungen in der Gesellschaft weit verbreitet ist, bleibt die tatsächliche Umsetzung nachhaltiger Verhaltensweisen häufig aus, vor allem im privaten Alltag. Dieses Phänomen wird als „Value-Action Gap“ bezeichnet und beschreibt die Diskrepanz zwischen den Einstellungen und dem tatsächlichen Verhalten von Menschen in Bezug auf Nachhaltigkeit.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=246 }}</ref>
Studien aus dem Bereich der Nachhaltigkeitswissenschaften zeigen, dass reines Umweltwissen, also das Wissen über die Auswirkungen menschlichen Verhaltens auf die Umwelt, keine hinreichende Voraussetzung für umweltfreundliches Verhalten darstellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Umweltwissen umfasst sowohl eine kognitive, wissensbasierte als auch eine affektive, wahrnehmungsbasierte Komponente.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Verschiedene kognitive Einschränkungen verhindern die Übersetzung dieses Wissens in Handeln. Eine zentrale Barriere liegt in der Nicht-Unmittelbarkeit vieler ökologischer Probleme: Die meisten Umweltzerstörungen sind nicht direkt greifbar, sie ereignen sich zeitversetzt und räumlich entfernt vom eigenen Lebensumfeld.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref>
Die Antwort auf die Frage, warum sich Menschen umweltbewusst verhalten und wo die Hindernisse liegen, erweist sich als komplex. Neben dem reinen Wissen um ökologische Krisen bedingen verschiedene weitere Faktoren ein nachhaltiges Verhalten. So verhindern zum Beispiel tiefsitzende Verhaltensgewohnheiten oder ein mangelndes Gefühl der Selbstwirksamkeit die Umsetzung des theoretischen Wissens.
Das sogenannte „Umweltbewusstsein“, das als Grundlage für umweltfreundliches Verhalten gesehen werden kann, umfasst neben dem Umweltwissen auch Werte, Einstellungen sowie die emotionale Beteiligung.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=256 }}</ref>
Diese Erkenntnis liefert wichtige Impulse für die Vermittlung komplexerer Wissensinhalte im Allgemeinen. Reine Wissensvermittlung reicht demnach nicht aus, um Verhaltensänderungen anzustoßen, stattdessen müssen weitere Dimensionen wie Werte, Einstellungen und emotionale Beteiligung mitgedacht werden. Diese Erkenntnis ist insbesondere für die Pädagogik von Bedeutung, da Bildungsansätze gefunden werden müssen, die genau diese Dimensionen ansprechen. Der folgende Artikel versteht sich als theoretisch-konzeptionelle Analyse einer solchen Erweiterung der Wissensvermittlung im schulischen Kontext.

=== Der Lösungsansatz: Bildung für nachhaltige Entwicklung ===

==== Das Konzept ====

Die Themen Klimawandel und Klimaschutz sind in den schulischen Lehr- und Bildungsplänen mittlerweile fest verankert. Das Hessische Kultusministerium definiert Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als ein Bildungskonzept, das Lernende dazu befähigt, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle, nachhaltige Entscheidungen zu treffen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Karger, T.; Bell, S.; Schichtel, A. |Titel=Hessische Umweltschulen - Lernen und Handeln für unsere Zukunft. Ein Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Wiesbaden |Verlag=Hessisches Kultusministerium (HKM) / Hessisches Ministerium für Umwelt, Klimaschutz, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (HMUKLV) |Jahr=2022 |Seite=9 |Online=https://kultus.hessen.de/infomaterial/hessische-umweltschulen-lernen-und-handeln-fuer-unsere-zukunft-ein-beitrag-zu-einer-bildung-fuer |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus steht dabei der Erwerb von Gestaltungskompetenz, um ökologische Belastbarkeit, soziale Gerechtigkeit und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit in einer global vernetzten Welt aktiv mitzugestalten. Das übergeordnete Ziel besteht darin, durch fächerübergreifendes Lernen die Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft voranzutreiben.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Schreiber, Jörg-Robert; Siege, Hannes; Kultusministerkonferenz (KMK); Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); ENGAGEMENT GLOBAL gGmbH |Titel=Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung |Jahr=2016 |Website=KMK |Online=https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref>
Die BNE zielt dabei auf die integrierte Förderung von Wissen, Bewusstsein und Handeln ab.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Ziele werden von drei lerntheoretischen Kerndimensionen zusammengehalten:<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

# '''Dimension des kognitiven Lernens:''' Verständnis der Herausforderungen von Nachhaltigkeit und ihrer komplexen Verflechtungen; Auseinandersetzung mit disruptiven Ideen und alternativen Lösungen
# '''Dimension des verhaltensbezogenen Lernens:''' Umsetzung praktischer Maßnahmen für nachhaltige Transformation im persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Bereich
# '''Dimension des sozioemotionalen Lernens:''' Entwicklung grundlegender Werte und Haltungen in Bezug auf Nachhaltigkeit, Förderung von Mitgefühl und Empathie für andere Menschen und den Planeten sowie Stärkung der Motivation, den Wandel aktiv zu gestalten.

Diese drei Dimensionen verdeutlichen, dass BNE weit über die traditionelle Wissensvermittlung hinausgeht. Eine UNESCO-Studie zu BNE-Positionspapieren aus zehn Ländern zeigt, dass sich die bisherige Bildungspraxis vorwiegend auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse über Umweltfragen konzentriert, dabei jedoch affektive und verhaltensbezogene Lerndimensionen nicht ausreichend berücksichtigt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=9 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Engführung auf naturwissenschaftliche Wissensvermittlung greift jedoch zu kurz. So gilt nach Sörlin<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sörlin, Sverker |Titel=Environmental Humanities. Why Should Biologists Interested in the Environment Take the Humanities Seriously? |Zeitschrift=BioScience |Band=62 |Nummer=9 |Jahr=2012 |Seite=788 }}</ref> der Glaube als überholt, dass die Naturwissenschaft allein aus der Klimakrise heraushelfen könne. Wird der Klimawandel ausschließlich als naturwissenschaftliches Problem behandelt, bleiben seine kulturellen, sozialen und emotionalen Dimensionen unberücksichtigt. Dimensionen, die für ein tieferes Verständnis und für nachhaltiges Handeln jedoch zentral sind.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen – Über Klimawandel nachdenken. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=leseforum.ch |Nummer=2/2023 |Jahr=2023 |Seite=2 |Online=https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/788/2023_2_de_boehm.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Genau hier setzt BNE an, sie erfordert Lernformate, die kognitive, praktische und emotionale Lernprozesse miteinander verbinden, eine Anforderung, der konventionelle Unterrichtsformen oft nur unzureichend gerecht werden, da diese häufig auf frontale Wissensvermittlung und kognitive Lernziele fokussiert sind, während handlungsorientierte und emotional-reflexive Elemente zu kurz kommen.

==== Spielerisches Lernen als methodischer Zugang ====

Angesichts der Komplexität klimarelevanter Themen wird die Effektivität frontaler Lehrformen zunehmend infrage gestellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Seite=2 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Ein handlungsorientierter Ansatz, der auf spielerischen und interaktiven Elementen basiert, ermöglicht es Schüler*innen mit diversen Lernbedürfnissen, einen motivierenden und intensiven Zugang zur Problematik der globalen Erwärmung zu finden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus der BNE liegen entsprechend „interaktive, forschende, kreative oder aktionsorientierte Lernformen, die gezielt und interdisziplinär Kompetenzen vermitteln".<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Heidelberg University Publishing |Titel=Bildung für nachhaltige Entwicklung |Jahr=2022 |Website=Umwelt Interdisziplinär |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Die Bedeutung spielerischer Ansätze wird durch neurobiologische Erkenntnisse gestützt: Lernsettings, die Schüler*innen aktiv in Interaktions- und Kommunikationsprozesse mit ihren Mitschüler*innen einbinden, unterstützen das wertorientierte Lernen maßgeblich.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Durch diesen sozialen Austausch wird die Internalisierung von Werten und ethischen Orientierungen nachhaltig gefördert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Ein entscheidendes Merkmal für den pädagogischen Wert eines Spiels ist dabei die Intensität der ausgelösten emotionalen Reaktionen, da diese das Engagement und die Motivation der Spielenden nachhaltig steigern.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=32 }}</ref> Auf die emotionale Wirkung des Spiels wird in einem späteren Abschnitt ausführlicher eingegangen.

=== Die Umsetzung: Das Brettspiel e-Mission ===

==== Verknüpfung der BNE-Dimensionen ====

Das Brettspiel e-Mission bietet einen vielversprechenden Ansatz, um die drei Dimensionen der BNE im schulischen Kontext zu verbinden. Im Folgenden wird dargelegt, wie das Spiel nicht nur als Informationsmedium, sondern als Erfahrungsraum fungieren kann, dessen Spielmechanik die Überbrückung der Kluft zwischen Umweltwissen und umweltbewusstem Handeln ermöglicht.

'''1. Kognitive Dimension: Komplexe Zusammenhänge durchdringen'''

e-Mission ermöglicht eine Auseinandersetzung mit den komplexen Zusammenhängen des Klimawandels auf spielerische Weise und trägt so zu deren Veranschaulichung bei.
Die Spieler*innen müssen verstehen, wie Emissionen, globale Erwärmung und Kipppunkte zusammenhängen. Das Spiel zwingt dazu, Ursache-Wirkungs-Ketten kognitiv zu erfassen. Gleichzeitig fördert es die Auseinandersetzung mit Alternativen: Die Spielkarten repräsentieren überwiegend bereits realisierte technologische und politische Lösungen. Daneben finden sich auch einige zukunftsweisende Ansätze, die zwar technisch machbar sind, aber aktuell noch nicht flächendeckend zum Einsatz kommen. Die Lernenden müssen die Effizienz dieser transformativen Strategien bewerten und abwägen, welche Strategie in welcher Phase der Transformation am sinnvollsten ist.

'''2. Verhaltensbezogene Dimension: Strategisches Problemhandeln'''

Obwohl das Brettspiel im Klassenraum stattfindet, übersetzt es komplexe wissenschaftliche Zusammenhänge in eine Spielmechanik, die praktische Maßnahmen erfahrbar macht und die Entscheidungskompetenz der Schüler*innen trainiert. Durch die fiktive Handlungsmacht, die das Spiel den Teilnehmenden ermöglicht, wird abstraktes Klimawissen in eine Form strategischen Tuns umgewandelt.

Auch wenn das Spiel vor allem technische Entwicklungen in den Vordergrund rückt, macht es auch deutlich, dass diese nicht ohne eine kluge Kombination politischer und gesellschaftlicher Hebel realisiert werden können. Die Schüler*innen lernen, dass jede Maßnahme Konsequenzen für die soziale Stabilität und den globalen Kohlenstoffhaushalt hat. Das ist eine Erkenntnis, die den Transfer auf reale politische Prozesse erleichtert.

'''3. Sozioemotionale Dimension: Werte und Emotionen ansprechen'''

Da e-Mission ein rein kooperatives Spiel ist, verlieren oder gewinnen alle gemeinsam. Dies fördert eine solidarische Haltung und Empathie: Die Spieler*innen müssen über ihre eigene Weltregion hinausblicken und Mitspieler*innen unterstützen, die durch Klimakrisen stärker belastet sind. Die Erfahrung von Rückschlägen schult die emotionale Resilienz, während die Motivation, den Wandel zu gestalten, gestärkt wird, wenn die Gruppe durch gemeinsames Handeln die globale Temperatur stabilisiert. Das Gefühl der kollektiven Selbstwirksamkeit ist hier das zentrale sozioemotionale Lernergebnis.

==== Emotionale Wirkung des Spiels ====

Die emotionale Dimension verdient besondere Aufmerksamkeit, da sie für die Überbrückung des Value-Action Gaps von zentraler Bedeutung ist. Im Rahmenprogramm zur Umsetzung von BNE 2030 beschreibt die Deutsche UNESCO-Kommission den Prozess transformativen Lernens als Abfolge mehrerer Phasen: Ausgehend von Wissenserwerb und kritischem Verständnis entsteht durch erfahrungsorientierte Auseinandersetzung eine empathische Verbundenheit mit der Thematik, die sich zu Mitgefühl wandeln kann.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Entscheidende Wendepunkte werden erreicht, wenn ein mitfühlendes Bewusstsein in Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Phasen bilden die analytische Grundlage, um im Folgenden zu untersuchen, auf welchen emotionalen Ebenen e-Mission diesen Transformationsprozess anstößt, ergänzt um eine spielspezifische Dimension im Umgang mit Dringlichkeit und Handlungsdruck.
e-Mission ruft dabei auf verschiedenen Ebenen Emotionen hervor:

:'''Verbundenheit und Zugehörigkeit:''' Das gemeinsame Ringen um Lösungen gegen die drohende Erderwärmung erzeugt ein Gefühl der Zugehörigkeit. Der Erfolg im Spiel ist auf die gemeinsame Leistung zurückzuführen, was die soziale Komponente des wertorientierten Lernens stärkt.
:Diese Verbundenheit entspricht der von der UNESCO beschriebenen empathischen Annäherung an die Betroffenen einer Krise, die im Spiel durch die geteilte Verantwortung aller Weltregionen erfahrbar wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Mitgefühl und Gerechtigkeitsempfinden:''' Indem die Lernenden Rollen wie den „Globalen Süden“ übernehmen, werden Empathie und Gerechtigkeitsempfinden aktiviert. Wenn eine Spielgruppe entscheiden muss, ob sie den eigenen Wohlstand schützt oder Ressourcen abgibt, um eine Krise in einer anderen Weltregion abzuwenden, entstehen echte moralische Konflikte und emotionale Betroffenheit.
:Diese Kategorie greift unmittelbar die von der UNESCO beschriebene Phase des Mitgefühls auf, die sich aus empathischer Verbundenheit ergibt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Kontrollierte Spannung und Tatendrang:''' Das Spiel arbeitet mit einem „steigenden Thermometer“ und Klimafolgen-Karten, was eine kontrollierte Spannung und Sorge erzeugt. Anders als in der Realität führt diese Sorge im Spiel jedoch nicht zu Apathie, sondern zu Tatendrang. Die Spieler*innen erleben eine Dringlichkeit, ohne dabei in eine Handlungsohnmacht zu verfallen, da das Spiel stets Handlungsoptionen anbietet.
:Diese Beobachtung stützt sich auf eigene Erfahrungen aus der Spielpraxis mit e-Mission und ergänzt damit die theoretische Analyse um eine praxisnahe Perspektive. Sie schließt eine Lücke im UNESCO-Modell, indem sie zeigt, wie emotionale Dringlichkeit durch klare Handlungsoptionen produktiv kanalisiert wird, statt in Lähmung umzuschlagen.

:'''Selbstwirksamkeit und positive Emotionen:''' Gelingt es der Gruppe, die Katastrophe abzuwenden, werden starke positive Emotionen und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit freigesetzt. Das ist eine entscheidende Erfahrung, die dem lähmenden Gefühl der Ohnmacht angesichts der Klimakrise entgegenwirkt.
:Damit erreicht das Spiel genau den von der UNESCO beschriebenen Wendepunkt, an dem mitfühlendes Bewusstsein in konkretes Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

=== Fazit: e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ===

Das Kernprinzip didaktischer Spiele liegt in der gezielten Verknüpfung von Bildungsinhalten mit spielerischen Elementen, um Lernprozesse sowohl motivierend als auch nachhaltig zu gestalten.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=34 }}</ref>
Bemerkenswert ist, dass e-Mission ursprünglich nicht als didaktisches Lehrmittel, sondern als kommerzielles Brettspiel für den freien Markt konzipiert wurde und somit keinem expliziten pädagogischen Anspruch genügen musste. Gerade dieser Umstand macht die Umsetzung des genannten Kernprinzips im Spiel umso überzeugender: Dass e-Mission die oft abstrakte und angstbesetzte Thematik des Klimawandels dennoch in ein aktives emotionales Erleben transformiert, unterstreicht die Qualität des Spieldesigns und zeigt, wie wirkungsvoll durchdachte Spielmechaniken auch ohne expliziten Bildungsauftrag pädagogisch wertvolle Prozesse hervorbringen können.
Die evozierten Emotionen im Spiel (Verbundenheit, Spannung, Mitgefühl und Selbstwirksamkeit) bewirken ein tieferes Verständnis und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema, als es im Rahmen einer rein kognitiven Wissensvermittlung möglich ist. Indem das Spiel gezielt Empathie, kollektive Verantwortungsfreude und Zuversicht fördert, kann es als Grundlage für eine dauerhafte Haltungsänderung dienen. Allerdings birgt die emotionale Intensität des Spiels auch Risiken: Neben konstruktiven Emotionen können auch Angst, Überforderung oder Resignation auftreten, insbesondere wenn Spielende wiederholt scheitern oder die Klimakatastrophe im Spiel unabwendbar erscheint. Eine unreflektierte Verwendung von e-Mission im Unterricht könnte diese negativen Emotionen verstärken und kontraproduktiv wirken. Daher ist eine sorgfältige pädagogische Begleitung unerlässlich.
Entscheidend für den nachhaltigen Lernerfolg ist dabei die Transferleistung im Unterricht in der Phase nach dem Spielen. Die Einbindung des Brettspiels e-Mission in schulisches Unterrichtsgeschehen bietet einen konzeptionell fundierten Ansatz, um die affektive Dimension des Klimawandels in pädagogischen Kontexten systematisch zu erschließen, sich dadurch positiv auf das Umweltbewusstsein auszuwirken und einen Beitrag zur Überwindung des Value-Action-Gaps zu leisten. Dieses Potenzial entfaltet sich jedoch nicht von selbst, sondern ist auf eine gezielte pädagogische Begleitung angewiesen. So könnten Lehrkräfte im Anschluss an das Spiel eine strukturierte Reflexionsrunde anleiten, in der die Spielerfahrungen mit realen klimapolitischen Entscheidungsprozessen verglichen werden, oder die im Spiel erlebten Zielkonflikte zwischen Weltregionen als Ausgangspunkt für ein Rollenspiel zu internationalen Klimaverhandlungen nutzen.
Die im Spiel gemachten Erfahrungen und aufgewühlten Emotionen bilden einen fruchtbaren Ausgangspunkt, um diese affektive Auseinandersetzung in der Nachbereitung wachzuhalten und produktiv weiterzuführen, statt sie durch rein kognitive Analyse zu verdrängen. Werden etwa die im Spiel erlebte Dringlichkeit oder das Gefühl kollektiver Verantwortung im Anschluss aufgegriffen und mit der eigenen Lebenswirklichkeit der Lernenden verknüpft, können daraus individuelle Handlungsoptionen entstehen, die emotional verankert und dadurch handlungswirksamer sind als rein wissensbasierte Einsichten. Auf diese Weise hilft e-Mission dabei, die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Vorname=Marlena |Nachname=Koch |Vorname2= |Nachname2= |Tag=10 |Monat=09 |Jahr=2026 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

Vorlage:Infobox-Brettspiele

2026-09-10T06:19:52Z

Admino:

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[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
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Die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel e-Mission

2026-09-10T06:19:15Z

Admino:

{{Infobox-Brettspiele}}Dieser Beitrag analysiert '''die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel ''[[e-Mission]]''''', das sich mit den Auswirkungen des Klimawandels beschäftigt. Bei diesen Zeichen handelt es sich um ein System, welches zuerst erlernt werden muss. Dieses Erlernen dient nicht nur dem Zweck, das Spiel spielen zu können, sondern sorgt auch dafür, Wissenskommunikation über den Klimawandel durchzuführen.

== Theoretische Grundlagen ==

Um visuelle Zeichen in Brettspielen analysieren zu können, ist es zunächst erforderlich, sich mit der Semiotik zu beschäftigen – der Lehre von Zeichen und ihrer Bedeutung.<ref>Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 7; Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref> Als bedeutungstragende Zeichenformen gelten neben sprachlichen Zeichen auch Bilder, Symbole und visuelle Darstellungen.<ref>Böhm, Felix (2021): ''Präsentieren als Prozess. Multimodale Kohärenz in softwaregestützten Schülerpräsentationen der Oberstufe''. Diss. Universität Kassel. Tübingen: Stauffenburg. S. 90f.</ref> Bedeutung erhalten solche Zeichen durch einen Interpretanten, der einem Zeichen die Bedeutung zumisst.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref>

Charles Sanders Peirce, einer der Begründer der modernen Semiotik, teilt Zeichen in eine Trias aus ''Index'', ''Ikon'' und ''Symbol''. Ein Index ist ein Zeichen, welches kausale Verbindungen zu einem Objekt aufweist und darauf hinweist.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22–24.</ref> Schnee lässt sich z.B. als Anzeichen für Kälte beschreiben und das Blühen von Schneeglöckchen zeigt ein Ende des Winters an. Ein Ikon hingegen ist ein Zeichen, das aufgrund seiner Ähnlichkeit mit dem Dargestellten wirkt. Ein Bild eines Löwen könnte beispielsweise auf einer Ebene ein Bild exakt dieses einen Löwen darstellen, aber auch genauso als visuelle Referenz für die gesamte Tierart ''Löwe'' stehen.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 50.</ref> Bei den Symbolen im semiotischen Sinne handelt es sich um Zeichen, die aufgrund von gesellschaftlichen Konventionen entstanden sind und keine kausale oder auf Ähnlichkeit beruhende Verbindung zum Bezeichneten aufweisen.<ref>Vgl. Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 25f.</ref>

Ein Beispiel für ein Symbol ist die Friedenstaube. Die Bestandteile „Frieden“ und „Taube“ weisen keinerlei Korrelation auf. Dadurch setzen Symbole ein Vorwissen über ihre Bedeutung voraus – ohne dieses ist eine Fehlinterpretation möglich.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 26.</ref> Einen Sonderfall stellt das ''Piktogramm'', ein metonymisches Ikon, dar. Es verweist auf etwas anderes als das Dargestellte – z. B. steht ein stilisiertes Männchen auf einer Toilettentür nicht für das Bild an sich, sondern weist auf die BenutzerInnengruppe hin.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 59f.</ref> Kontext- und kulturelles Wissen sind für das Verständnis von Piktogrammen essenziell.

Neben den genannten Zeichentypen können auch Farben Zeichencharakter haben. In diesen Fällen machen sie nicht nur einen bedeutungstragenden Teil der Wissenskommunikation aus, sondern tragen auch zur Strukturierung und Differenzierung von Informationen bei und unterstützen dadurch die schnellere Erfassung der Zeichensprache innerhalb von Brettspielen.<ref>van Leeuwen, Theo (2011): ''The language of colour. An introduction''. London: Routledge. S. 92f.</ref> Während die Farbe Grün auf die Natur (Blätter, Gras) verweist, signalisiert Blau beispielsweise Himmel und Wasser.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Außerdem gibt es Farben, die aus der Natur gewonnen wurden, wie Schwarz aus der Holzkohle, und somit darauf verweisen können.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Dadurch, dass Farben Ähnlichkeiten zu diesen natürlichen Elementen aufweisen, kann man ihnen zudem auch einen ikonischen Charakter zumessen.

== Analyse des Brettspiels ''e-Mission'' ==

In ''e-Mission'', dem hier analysierten „Kennerspiel 2024“, nehmen sich die Spielenden des Kampfes gegen den Klimawandel an. Dabei übernehmen sie die Rolle einer ausgewählten Weltmacht und sollen so die globale Erderwärmung aufhalten.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Das Spiel besteht aus verschiedenen Spielkomponenten: Spielplan, Tableaus, diverse Kartenarten (Projektkarten, Krisenkarten, Startkarten etc.) sowie Marker und Plättchen.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Im Folgenden werden die vielfältigen visuellen Zeichen auf den Karten analysiert. Dazu wird auf die Kategorisierung der Zeichen nach Charles S. Peirce (Index, Ikon, Symbol) sowie eine Analyse der Farben zurückgegriffen. Aus Gründen des Umfangs werden fortlaufend nur die sogenannten „Symbole“, „Emissionsplättchen“ und „Energieplättchen“ untersucht. Zur Unterscheidung der Symbole im Peirce’schen Sinne wird die Spielkategorie „Symbole“ fortan als ''Spielsymbole'' bezeichnet.

== Die Spielsymbole bei ''e-Mission'' ==

Auf den Projektkarten des Spiels sind die visuellen Zeichen in der oberen rechten Ecke markant (siehe Abbildung 1). [[Datei:Projektkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 1: Projektkarte ''e-Mission'' (Scan der Projektkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Das grün umrahmte visuelle Zeichen zeigt ein Stromkabel mit Stecker, welches ebenso in der beigefügten Legendenkarte (siehe Abbildung 2) – dort versehen mit der Beschreibung „Energie“ – zu finden ist (Abb. 2, S1). [[Datei:Legendenkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 2: Legendenkarte ''e-Mission'' (Scan der Legendenkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Dieses Spielsymbol kann als indexikalisches Zeichen aufgefasst werden, da das Stromkabel mit Stecker ein Indikator für den Stromfluss ist und somit auf die Energie hinweist. Des Weiteren weisen das visuelle Zeichen eines Stromkabels und das Wort „Energie“ Zusammenhänge auf, die sich auch im Sprachlichen durch das Synonym „Strom“ für „Energie“ wiederfinden. Ähnlich verhält es sich beim visuellen Zeichen für das „Stromnetz“, welches, obwohl es einen Strommasten zeigt, nicht auf diesen Strommasten, sondern, wie die Legende erklärt, auf das gesamte Stromnetz verweist (Abb. 2, S2).

Abweichend gestaltet sich dies beim visuellen Zeichen für „Geld“ in ''e-Mission'' (Abb. 2, S6). Obwohl die abgebildeten Geldstücke – aufgrund fehlender (Wert-)Prägungen – nicht exakt wie echte Münzen aussehen, ist ihnen durch die Stapelbarkeit sowie eine Art Dollarzeichen eine visuelle Ähnlichkeit zu Geld nicht abzusprechen. Hierbei handelt es sich also um ein weiteres Spielsymbol, das im wissenschaftlichen Sinne nicht als Symbol gelten kann.<ref>Vgl. Nöth, Winfried (2000): ''Handbuch der Semiotik''. 2., vollständig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart: Metzler. S. 178.</ref>

Das Spielsymbol zu „Innovation“ ist hingegen eindeutig als Symbol zu deuten, da die Darstellung auf eine konventionale Idee verweist, eine Glühbirne als Sinnbild für Ideen und Erfindungen zu verwenden (Abb. 2, S7). Allerdings lässt die Musterhaftigkeit der anderen Spielsymbole ohne die Beschreibung nicht zwingend zuerst an Innovation denken. Das bereits beschriebene Stromkabel mit Stecker befindet sich beispielsweise im selben lexikalischen Feld (Elektrizität) wie die Energie.<ref>Vgl. Lutzeier, Peter Rolf (1995): ''Lexikalische Felder - was sie waren, was sie sind und was sie sein könnten''. In: Gisela Harras (Hrsg.): Die Ordnung der Wörter. Kognitive und Lexikalische Strukturen. Berlin: De Gruyter (Jahrbuch des Instituts für Deutsche Sprache, 1993), S. 4–29. S. 15f.</ref> Eine Glühbirne bewegt sich aber aufgrund des aktuellen Forschungsstands nicht mehr innerhalb der thematischen Rahmung „Innovation“.

Unklarheiten weist das Spielsymbol „Pflanze“ auf, denn während Energie, Geld und Innovation als Bedingungen für klimafreundliches Handeln stehen, kann dieses Zeichen auf verschiedene Art und Weise interpretiert werden (Abb. 2, S5). Während die Pflanze als ikonisches Zeichen dargestellt wird, ist das visuelle Zeichen semantisch mehrdeutig und kann sowohl als konkrete Pflanze wie auch als im Imperativ gestellte Aufforderung zum Handeln interpretiert werden. Das Spielsymbol bleibt uneindeutig.

Einen weiteren Sonderfall stellt das Spielsymbol „Solar“ dar, bei dem die Assoziation zu Solarpanelen für RezipientInnen nur durch die der Sonne zugeschriebene gelbe Hintergrundfarbe aufkommt (Abb. 2, S3). Als Index interpretiert, tut sich eine Diskrepanz zwischen Text und visuellem Zeichen auf, die sich nur im Alltagssprachlichen erklären lässt. Die Solarpanele weisen nicht auf ''Solar'' hin, sondern auf Solarenergie. So verweist der Index für „Windkraft“ auch nicht auf den Wind, sondern auf die aus ihm gewonnene Energie. Das Adjektiv „solar“ kommt aus dem Lateinischen und charakterisiert Wörter, die im lexikalischen Feld „Sonne“ genutzt werden. Da eine Nutzung als Ikon aufgrund der Uneindeutigkeit der dargestellten Solarpanele sowie als Symbol nicht sinnvoll ist, lässt sich das Spielsymbol als Index interpretieren.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass es sich bei den wenigsten Spielsymbolen tatsächlich um Symbole im Sinne Charles S. Peirces handelt, sondern hauptsächlich um Indizes sowie einige Ikone. Auch eine Einordnung als Piktogramme ist nicht möglich, da die Zeichen nur im Spielzusammenhang Sinn ergeben und keine klare Verständlichkeit besitzen, wie es beispielsweise bei Toilettenbeschilderungen der Fall ist. Die hauptsächlich indexikalischen Zeichen bei den Spielsymbolen stehen eher pars pro toto, also für ein größeres System (Windrad steht für die Windkraft; Abb. 2, S4).

== Die Plättchen und die Farbcodierung bei ''e-Mission'' ==

Ein weiteres Spielmaterial des Spiels ''e-Mission'' sind die Emissionsplättchen (Abb. 2, E1). Bei allen Zeichen, die auf diesen Plättchen verwendet werden, handelt es sich um Indizes. Sie weisen durch einfache Bilder (z. B. Mülltonne, Auto, Bohrturm) auf abstrakte Konzepte wie Müll, Verkehr oder fossile Energiequellen hin. Bis auf den Bohrturm, der nicht pars pro toto für das Erdöl steht, bilden alle Emissionsplättchen einen Teil der Gesamtheit ab. Auffällig ist die Farbe Anthrazit, die alle Emissionen darstellen soll. Dies weckt Assoziationen zu Steinkohle, Rauch oder Erdöl und reproduziert somit vor dem Hintergrund des Klimawandels negative Konnotationen.

Aber nicht nur bei den Emissionsplättchen, sondern auch bei den Energieplättchen findet man die Farbe Anthrazit wieder. Allerdings ist diese nur auf einer Seite zu finden, die andere ist grün gefärbt. In ''e-Mission'' bezeichnet die grüne Seite „Saubere Energie“ (Abb. 2, E3) und die anthrazitfarbene Seite „Schmutzige Energie“ (Abb. 2, E2). Eine interessante klimawandelthematische Rahmung, bezogen auf die Emissionsplättchen, die komplett in Anthrazit gekennzeichnet sind.<ref>Vgl. Gardt, Andreas (2012): ''Textsemantik. Methoden der Bedeutungserschließung''. In: Jochen A. Bär und Marcus Müller (Hrsg.): Geschichte der Sprache - Sprache der Geschichte. Probleme und Perspektiven der historischen Sprachwissenschaft des Deutschen. Oskar Reichmann zum 75. Geburtstag. Berlin: Akademie-Verlag (Lingua Historica Germanica, 3), S. 60–83. S. 73f.</ref> Sie lassen sich somit farblich als ebenso „schmutzig“ darstellen, obwohl nur eines der Plättchen, nämlich „Müll“, tatsächlich ein Synonym für Schmutz darstellt. Die grüne Seite des Energieplättchens wird als „sauber“ beschrieben. Diese Verbindung mit der „sauberen“ grünen Farbe wird im Spiel dadurch erzeugt, dass die grüne Seite anzeigt, dass keine CO2-Emissionen mehr ausgeschieden werden. Die Wahl der grünen Farbe verweist, ganz gleich wessen Ursprungs die Energie tatsächlich ist, auf den Kontrast der anthrazitfarbenen „schmutzigen Energie“ zum Grün, das für Blätter sowie neues Leben aufgrund von Photosynthese steht.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref>

Die weitere Farbcodierung der Zeichen auf unterschiedlichstem Spielmaterial in ''e-Mission'' dient also nicht nur der Unterscheidung, sondern auch der Bedeutungszuschreibung. Das für die „Windkraft“ genutzte Blau hat beispielsweise einen Bezug zum Himmel, der bildhaft den Hintergrund des Index bildet (Abb. 2, S4).<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Des Weiteren steht die Farbe ebenso für das Wasser, wo sich viele Windräder in Offshore-Windparks befinden.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Grün (Energie, Pflanze), Gelb (Solar), Blau (Windkraft, Stromnetz) und Gold/Silber (Geld, Geo-Engineering) entsprechen häufig natürlichen oder kulturell geprägten Farbkonventionen. Allerdings sind nicht alle Farbcodierungen auf eine solche Verbindung zurückzuführen und zwar insbesondere dann nicht, wenn sie der Ordnung und Unterscheidung von Spielelementen dienen.<ref>Hoffmann, Volker; Helmle, Simone (2009): ''Gestaltung von wissenschaftlichen Postern''. Hohenheim: Universität Hohenheim. Zuletzt zugegriffen am 14.03.2025 unter URL= https://www.gewisola.de/files/posterhoffmannhelmle.pdf S. 4.</ref>

== Fazit ==

Die Analyse von ''e-Mission'' zeigt, dass das Spiel auf eine Vielzahl indexikalischer und ikonischer Zeichen zurückgreift. Die visuelle Gestaltung, insbesondere die Farbwahl, spielt eine wesentliche Rolle bei der Bedeutungszuweisung in ''e-Mission''. Uneindeutig wird die Farbwahl, wenn Farben in derselben Kategorie, wie beispielsweise den Spielsymbolen, teilweise aufgrund kultureller Farbverständnisse (z.B. Blau für Himmel), teilweise als bloßes Unterscheidungsmerkmal eingesetzt werden. Die Zeichen sind stark kontextabhängig und besitzen außerhalb des Spielkontexts keine eindeutige Bedeutung. Letztlich bietet das Spiel einen spannenden Zugang zur Vermittlung eines komplexen Inhalts wie dem Klimawandel, der allerdings der Voraussetzung bedarf, jedes einzelne Zeichen erlernt zu haben. Ohne das Wissen über die verwendeten Zeichen ist es weder möglich, das Brettspiel zu spielen, noch an dessen Wissenskommunikation zu partizipieren.

== Belege ==
<references responsive />

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Die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel e-Mission

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{{Infobox-Dokumentarfilme}}Dieser Beitrag analysiert '''die Vielfalt der Zeichen im Brettspiel ''e-Mission''''', das sich mit den Auswirkungen des Klimawandels beschäftigt. Bei diesen Zeichen handelt es sich um ein System, welches zuerst erlernt werden muss. Dieses Erlernen dient nicht nur dem Zweck, das Spiel spielen zu können, sondern sorgt auch dafür, Wissenskommunikation über den Klimawandel durchzuführen.

== Theoretische Grundlagen ==

Um visuelle Zeichen in Brettspielen analysieren zu können, ist es zunächst erforderlich, sich mit der Semiotik zu beschäftigen – der Lehre von Zeichen und ihrer Bedeutung.<ref>Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 7; Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref> Als bedeutungstragende Zeichenformen gelten neben sprachlichen Zeichen auch Bilder, Symbole und visuelle Darstellungen.<ref>Böhm, Felix (2021): ''Präsentieren als Prozess. Multimodale Kohärenz in softwaregestützten Schülerpräsentationen der Oberstufe''. Diss. Universität Kassel. Tübingen: Stauffenburg. S. 90f.</ref> Bedeutung erhalten solche Zeichen durch einen Interpretanten, der einem Zeichen die Bedeutung zumisst.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22.</ref>

Charles Sanders Peirce, einer der Begründer der modernen Semiotik, teilt Zeichen in eine Trias aus ''Index'', ''Ikon'' und ''Symbol''. Ein Index ist ein Zeichen, welches kausale Verbindungen zu einem Objekt aufweist und darauf hinweist.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 22–24.</ref> Schnee lässt sich z.B. als Anzeichen für Kälte beschreiben und das Blühen von Schneeglöckchen zeigt ein Ende des Winters an. Ein Ikon hingegen ist ein Zeichen, das aufgrund seiner Ähnlichkeit mit dem Dargestellten wirkt. Ein Bild eines Löwen könnte beispielsweise auf einer Ebene ein Bild exakt dieses einen Löwen darstellen, aber auch genauso als visuelle Referenz für die gesamte Tierart ''Löwe'' stehen.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 50.</ref> Bei den Symbolen im semiotischen Sinne handelt es sich um Zeichen, die aufgrund von gesellschaftlichen Konventionen entstanden sind und keine kausale oder auf Ähnlichkeit beruhende Verbindung zum Bezeichneten aufweisen.<ref>Vgl. Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 25f.</ref>

Ein Beispiel für ein Symbol ist die Friedenstaube. Die Bestandteile „Frieden“ und „Taube“ weisen keinerlei Korrelation auf. Dadurch setzen Symbole ein Vorwissen über ihre Bedeutung voraus – ohne dieses ist eine Fehlinterpretation möglich.<ref>Ort, Nina (2024): ''Wie wir Ideen klar machen. Die Semiotik von Charles S. Peirce zur Einführung''. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft. S. 26.</ref> Einen Sonderfall stellt das ''Piktogramm'', ein metonymisches Ikon, dar. Es verweist auf etwas anderes als das Dargestellte – z. B. steht ein stilisiertes Männchen auf einer Toilettentür nicht für das Bild an sich, sondern weist auf die BenutzerInnengruppe hin.<ref>Vgl. Kjørup, Søren (2009): ''Semiotik''. Paderborn: Fink. S. 59f.</ref> Kontext- und kulturelles Wissen sind für das Verständnis von Piktogrammen essenziell.

Neben den genannten Zeichentypen können auch Farben Zeichencharakter haben. In diesen Fällen machen sie nicht nur einen bedeutungstragenden Teil der Wissenskommunikation aus, sondern tragen auch zur Strukturierung und Differenzierung von Informationen bei und unterstützen dadurch die schnellere Erfassung der Zeichensprache innerhalb von Brettspielen.<ref>van Leeuwen, Theo (2011): ''The language of colour. An introduction''. London: Routledge. S. 92f.</ref> Während die Farbe Grün auf die Natur (Blätter, Gras) verweist, signalisiert Blau beispielsweise Himmel und Wasser.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Außerdem gibt es Farben, die aus der Natur gewonnen wurden, wie Schwarz aus der Holzkohle, und somit darauf verweisen können.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 117.</ref> Dadurch, dass Farben Ähnlichkeiten zu diesen natürlichen Elementen aufweisen, kann man ihnen zudem auch einen ikonischen Charakter zumessen.

== Analyse des Brettspiels ''e-Mission'' ==

In ''e-Mission'', dem hier analysierten „Kennerspiel 2024“, nehmen sich die Spielenden des Kampfes gegen den Klimawandel an. Dabei übernehmen sie die Rolle einer ausgewählten Weltmacht und sollen so die globale Erderwärmung aufhalten.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Das Spiel besteht aus verschiedenen Spielkomponenten: Spielplan, Tableaus, diverse Kartenarten (Projektkarten, Krisenkarten, Startkarten etc.) sowie Marker und Plättchen.<ref>Leacock, Matt; Menapace, Matteo (2023): ''e-Mission'': Schmidt Spiele.</ref> Im Folgenden werden die vielfältigen visuellen Zeichen auf den Karten analysiert. Dazu wird auf die Kategorisierung der Zeichen nach Charles S. Peirce (Index, Ikon, Symbol) sowie eine Analyse der Farben zurückgegriffen. Aus Gründen des Umfangs werden fortlaufend nur die sogenannten „Symbole“, „Emissionsplättchen“ und „Energieplättchen“ untersucht. Zur Unterscheidung der Symbole im Peirce’schen Sinne wird die Spielkategorie „Symbole“ fortan als ''Spielsymbole'' bezeichnet.

== Die Spielsymbole bei ''e-Mission'' ==

Auf den Projektkarten des Spiels sind die visuellen Zeichen in der oberen rechten Ecke markant (siehe Abbildung 1). [[Datei:Projektkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 1: Projektkarte ''e-Mission'' (Scan der Projektkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Das grün umrahmte visuelle Zeichen zeigt ein Stromkabel mit Stecker, welches ebenso in der beigefügten Legendenkarte (siehe Abbildung 2) – dort versehen mit der Beschreibung „Energie“ – zu finden ist (Abb. 2, S1). [[Datei:Legendenkarte beschriftet.jpg|mini|Abbildung 2: Legendenkarte ''e-Mission'' (Scan der Legendenkarte und visuelle Ergänzung in Schwarz durch Jörn Helwig).]] Dieses Spielsymbol kann als indexikalisches Zeichen aufgefasst werden, da das Stromkabel mit Stecker ein Indikator für den Stromfluss ist und somit auf die Energie hinweist. Des Weiteren weisen das visuelle Zeichen eines Stromkabels und das Wort „Energie“ Zusammenhänge auf, die sich auch im Sprachlichen durch das Synonym „Strom“ für „Energie“ wiederfinden. Ähnlich verhält es sich beim visuellen Zeichen für das „Stromnetz“, welches, obwohl es einen Strommasten zeigt, nicht auf diesen Strommasten, sondern, wie die Legende erklärt, auf das gesamte Stromnetz verweist (Abb. 2, S2).

Abweichend gestaltet sich dies beim visuellen Zeichen für „Geld“ in ''e-Mission'' (Abb. 2, S6). Obwohl die abgebildeten Geldstücke – aufgrund fehlender (Wert-)Prägungen – nicht exakt wie echte Münzen aussehen, ist ihnen durch die Stapelbarkeit sowie eine Art Dollarzeichen eine visuelle Ähnlichkeit zu Geld nicht abzusprechen. Hierbei handelt es sich also um ein weiteres Spielsymbol, das im wissenschaftlichen Sinne nicht als Symbol gelten kann.<ref>Vgl. Nöth, Winfried (2000): ''Handbuch der Semiotik''. 2., vollständig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart: Metzler. S. 178.</ref>

Das Spielsymbol zu „Innovation“ ist hingegen eindeutig als Symbol zu deuten, da die Darstellung auf eine konventionale Idee verweist, eine Glühbirne als Sinnbild für Ideen und Erfindungen zu verwenden (Abb. 2, S7). Allerdings lässt die Musterhaftigkeit der anderen Spielsymbole ohne die Beschreibung nicht zwingend zuerst an Innovation denken. Das bereits beschriebene Stromkabel mit Stecker befindet sich beispielsweise im selben lexikalischen Feld (Elektrizität) wie die Energie.<ref>Vgl. Lutzeier, Peter Rolf (1995): ''Lexikalische Felder - was sie waren, was sie sind und was sie sein könnten''. In: Gisela Harras (Hrsg.): Die Ordnung der Wörter. Kognitive und Lexikalische Strukturen. Berlin: De Gruyter (Jahrbuch des Instituts für Deutsche Sprache, 1993), S. 4–29. S. 15f.</ref> Eine Glühbirne bewegt sich aber aufgrund des aktuellen Forschungsstands nicht mehr innerhalb der thematischen Rahmung „Innovation“.

Unklarheiten weist das Spielsymbol „Pflanze“ auf, denn während Energie, Geld und Innovation als Bedingungen für klimafreundliches Handeln stehen, kann dieses Zeichen auf verschiedene Art und Weise interpretiert werden (Abb. 2, S5). Während die Pflanze als ikonisches Zeichen dargestellt wird, ist das visuelle Zeichen semantisch mehrdeutig und kann sowohl als konkrete Pflanze wie auch als im Imperativ gestellte Aufforderung zum Handeln interpretiert werden. Das Spielsymbol bleibt uneindeutig.

Einen weiteren Sonderfall stellt das Spielsymbol „Solar“ dar, bei dem die Assoziation zu Solarpanelen für RezipientInnen nur durch die der Sonne zugeschriebene gelbe Hintergrundfarbe aufkommt (Abb. 2, S3). Als Index interpretiert, tut sich eine Diskrepanz zwischen Text und visuellem Zeichen auf, die sich nur im Alltagssprachlichen erklären lässt. Die Solarpanele weisen nicht auf ''Solar'' hin, sondern auf Solarenergie. So verweist der Index für „Windkraft“ auch nicht auf den Wind, sondern auf die aus ihm gewonnene Energie. Das Adjektiv „solar“ kommt aus dem Lateinischen und charakterisiert Wörter, die im lexikalischen Feld „Sonne“ genutzt werden. Da eine Nutzung als Ikon aufgrund der Uneindeutigkeit der dargestellten Solarpanele sowie als Symbol nicht sinnvoll ist, lässt sich das Spielsymbol als Index interpretieren.

Insgesamt lässt sich feststellen, dass es sich bei den wenigsten Spielsymbolen tatsächlich um Symbole im Sinne Charles S. Peirces handelt, sondern hauptsächlich um Indizes sowie einige Ikone. Auch eine Einordnung als Piktogramme ist nicht möglich, da die Zeichen nur im Spielzusammenhang Sinn ergeben und keine klare Verständlichkeit besitzen, wie es beispielsweise bei Toilettenbeschilderungen der Fall ist. Die hauptsächlich indexikalischen Zeichen bei den Spielsymbolen stehen eher pars pro toto, also für ein größeres System (Windrad steht für die Windkraft; Abb. 2, S4).

== Die Plättchen und die Farbcodierung bei ''e-Mission'' ==

Ein weiteres Spielmaterial des Spiels ''e-Mission'' sind die Emissionsplättchen (Abb. 2, E1). Bei allen Zeichen, die auf diesen Plättchen verwendet werden, handelt es sich um Indizes. Sie weisen durch einfache Bilder (z. B. Mülltonne, Auto, Bohrturm) auf abstrakte Konzepte wie Müll, Verkehr oder fossile Energiequellen hin. Bis auf den Bohrturm, der nicht pars pro toto für das Erdöl steht, bilden alle Emissionsplättchen einen Teil der Gesamtheit ab. Auffällig ist die Farbe Anthrazit, die alle Emissionen darstellen soll. Dies weckt Assoziationen zu Steinkohle, Rauch oder Erdöl und reproduziert somit vor dem Hintergrund des Klimawandels negative Konnotationen.

Aber nicht nur bei den Emissionsplättchen, sondern auch bei den Energieplättchen findet man die Farbe Anthrazit wieder. Allerdings ist diese nur auf einer Seite zu finden, die andere ist grün gefärbt. In ''e-Mission'' bezeichnet die grüne Seite „Saubere Energie“ (Abb. 2, E3) und die anthrazitfarbene Seite „Schmutzige Energie“ (Abb. 2, E2). Eine interessante klimawandelthematische Rahmung, bezogen auf die Emissionsplättchen, die komplett in Anthrazit gekennzeichnet sind.<ref>Vgl. Gardt, Andreas (2012): ''Textsemantik. Methoden der Bedeutungserschließung''. In: Jochen A. Bär und Marcus Müller (Hrsg.): Geschichte der Sprache - Sprache der Geschichte. Probleme und Perspektiven der historischen Sprachwissenschaft des Deutschen. Oskar Reichmann zum 75. Geburtstag. Berlin: Akademie-Verlag (Lingua Historica Germanica, 3), S. 60–83. S. 73f.</ref> Sie lassen sich somit farblich als ebenso „schmutzig“ darstellen, obwohl nur eines der Plättchen, nämlich „Müll“, tatsächlich ein Synonym für Schmutz darstellt. Die grüne Seite des Energieplättchens wird als „sauber“ beschrieben. Diese Verbindung mit der „sauberen“ grünen Farbe wird im Spiel dadurch erzeugt, dass die grüne Seite anzeigt, dass keine CO2-Emissionen mehr ausgeschieden werden. Die Wahl der grünen Farbe verweist, ganz gleich wessen Ursprungs die Energie tatsächlich ist, auf den Kontrast der anthrazitfarbenen „schmutzigen Energie“ zum Grün, das für Blätter sowie neues Leben aufgrund von Photosynthese steht.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref>

Die weitere Farbcodierung der Zeichen auf unterschiedlichstem Spielmaterial in ''e-Mission'' dient also nicht nur der Unterscheidung, sondern auch der Bedeutungszuschreibung. Das für die „Windkraft“ genutzte Blau hat beispielsweise einen Bezug zum Himmel, der bildhaft den Hintergrund des Index bildet (Abb. 2, S4).<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Des Weiteren steht die Farbe ebenso für das Wasser, wo sich viele Windräder in Offshore-Windparks befinden.<ref>Wildgen, Wolfgang (2013): ''Visuelle Semiotik. Die Entfaltung des Sichtbaren: Vom Höhlenbild bis zur modernen Stadt''. Bielefeld: transcript (Image, 57). S. 116f.</ref> Grün (Energie, Pflanze), Gelb (Solar), Blau (Windkraft, Stromnetz) und Gold/Silber (Geld, Geo-Engineering) entsprechen häufig natürlichen oder kulturell geprägten Farbkonventionen. Allerdings sind nicht alle Farbcodierungen auf eine solche Verbindung zurückzuführen und zwar insbesondere dann nicht, wenn sie der Ordnung und Unterscheidung von Spielelementen dienen.<ref>Hoffmann, Volker; Helmle, Simone (2009): ''Gestaltung von wissenschaftlichen Postern''. Hohenheim: Universität Hohenheim. Zuletzt zugegriffen am 14.03.2025 unter URL= https://www.gewisola.de/files/posterhoffmannhelmle.pdf S. 4.</ref>

== Fazit ==

Die Analyse von ''e-Mission'' zeigt, dass das Spiel auf eine Vielzahl indexikalischer und ikonischer Zeichen zurückgreift. Die visuelle Gestaltung, insbesondere die Farbwahl, spielt eine wesentliche Rolle bei der Bedeutungszuweisung in ''e-Mission''. Uneindeutig wird die Farbwahl, wenn Farben in derselben Kategorie, wie beispielsweise den Spielsymbolen, teilweise aufgrund kultureller Farbverständnisse (z.B. Blau für Himmel), teilweise als bloßes Unterscheidungsmerkmal eingesetzt werden. Die Zeichen sind stark kontextabhängig und besitzen außerhalb des Spielkontexts keine eindeutige Bedeutung. Letztlich bietet das Spiel einen spannenden Zugang zur Vermittlung eines komplexen Inhalts wie dem Klimawandel, der allerdings der Voraussetzung bedarf, jedes einzelne Zeichen erlernt zu haben. Ohne das Wissen über die verwendeten Zeichen ist es weder möglich, das Brettspiel zu spielen, noch an dessen Wissenskommunikation zu partizipieren.

== Belege ==
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== Vom Wissen zum Handeln: Das Brettspiel e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ==

In diesem Artikel wird das Potenzial des Brettspiels e-Mission zur Überwindung des sogenannten Value-Action-Gaps im Kontext von Bildung für Nachhaltige Entwicklung im schulischen Unterricht diskutiert.

=== Das Problem: Die Kluft zwischen Wissen und Handeln ===

Die Klimadebatte ist von einem markanten Widerspruch geprägt: Während das Bewusstsein für die Notwendigkeit ökologischer Veränderungen in der Gesellschaft weit verbreitet ist, bleibt die tatsächliche Umsetzung nachhaltiger Verhaltensweisen häufig aus, vor allem im privaten Alltag. Dieses Phänomen wird als „Value-Action Gap" bezeichnet und beschreibt die Diskrepanz zwischen den Einstellungen und dem tatsächlichen Verhalten von Menschen in Bezug auf Nachhaltigkeit.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=246 }}</ref>
Studien aus dem Bereich der Nachhaltigkeitswissenschaften zeigen, dass reines Umweltwissen, also das Wissen über die Auswirkungen menschlichen Verhaltens auf die Umwelt, keine hinreichende Voraussetzung für umweltfreundliches Verhalten darstellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Umweltwissen umfasst sowohl eine kognitive, wissensbasierte als auch eine affektive, wahrnehmungsbasierte Komponente.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref> Verschiedene kognitive Einschränkungen verhindern die Übersetzung dieses Wissens in Handeln. Eine zentrale Barriere liegt in der Nicht-Unmittelbarkeit vieler ökologischer Probleme: Die meisten Umweltzerstörungen sind nicht direkt greifbar, sie ereignen sich zeitversetzt und räumlich entfernt vom eigenen Lebensumfeld.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=253 }}</ref>
Die Antwort auf die Frage, warum sich Menschen umweltbewusst verhalten und wo die Hindernisse liegen, erweist sich als komplex. Neben dem reinen Wissen um ökologische Krisen bedingen verschiedene weitere Faktoren ein nachhaltiges Verhalten. So verhindern zum Beispiel tiefsitzende Verhaltensgewohnheiten oder ein mangelndes Gefühl der Selbstwirksamkeit die Umsetzung des theoretischen Wissens.
Das sogenannte „Umweltbewusstsein“, das als Grundlage für umweltfreundliches Verhalten gesehen werden kann, umfasst neben dem Umweltwissen auch Werte, Einstellungen sowie die emotionale Beteiligung.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Kollmuss, Anja; Agyeman, Julian |Titel=Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? |Zeitschrift=Environmental Education Research |Band=8 |Nummer=3 |Jahr=2002 |Seite=256 }}</ref>
Diese Erkenntnis liefert wichtige Impulse für die Vermittlung komplexerer Wissensinhalte im Allgemeinen. Reine Wissensvermittlung reicht demnach nicht aus, um Verhaltensänderungen anzustoßen, stattdessen müssen weitere Dimensionen wie Werte, Einstellungen und emotionale Beteiligung mitgedacht werden. Diese Erkenntnis ist insbesondere für die Pädagogik von Bedeutung, da Bildungsansätze gefunden werden müssen, die genau diese Dimensionen ansprechen. Der folgende Artikel versteht sich als theoretisch-konzeptionelle Analyse einer solchen Erweiterung der Wissensvermittlung im schulischen Kontext.

=== Der Lösungsansatz: Bildung für nachhaltige Entwicklung ===
==== Das Konzept ====

Die Themen Klimawandel und Klimaschutz sind in den schulischen Lehr- und Bildungsplänen mittlerweile fest verankert. Das Hessische Kultusministerium definiert Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) als ein Bildungskonzept, das Lernende dazu befähigt, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle, nachhaltige Entscheidungen zu treffen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Karger, T.; Bell, S.; Schichtel, A. |Titel=Hessische Umweltschulen - Lernen und Handeln für unsere Zukunft. Ein Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Wiesbaden |Verlag=Hessisches Kultusministerium (HKM) / Hessisches Ministerium für Umwelt, Klimaschutz, Landwirtschaft und Verbraucherschutz (HMUKLV) |Jahr=2022 |Seite=9 |Online=https://kultus.hessen.de/infomaterial/hessische-umweltschulen-lernen-und-handeln-fuer-unsere-zukunft-ein-beitrag-zu-einer-bildung-fuer |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus steht dabei der Erwerb von Gestaltungskompetenz, um ökologische Belastbarkeit, soziale Gerechtigkeit und wirtschaftliche Leistungsfähigkeit in einer global vernetzten Welt aktiv mitzugestalten. Das übergeordnete Ziel besteht darin, durch fächerübergreifendes Lernen die Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft voranzutreiben.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Schreiber, Jörg-Robert; Siege, Hannes; Kultusministerkonferenz (KMK); Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ); ENGAGEMENT GLOBAL gGmbH |Titel=Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung |Jahr=2016 |Website=KMK |Online=https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2015/2015_06_00-Orientierungsrahmen-Globale-Entwicklung.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref>
Die BNE zielt dabei auf die integrierte Förderung von Wissen, Bewusstsein und Handeln ab.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Ziele werden von drei lerntheoretischen Kerndimensionen zusammengehalten:<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=17 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

# '''Dimension des kognitiven Lernens:''' Verständnis der Herausforderungen von Nachhaltigkeit und ihrer komplexen Verflechtungen; Auseinandersetzung mit disruptiven Ideen und alternativen Lösungen
# '''Dimension des verhaltensbezogenen Lernens:''' Umsetzung praktischer Maßnahmen für nachhaltige Transformation im persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Bereich
# '''Dimension des sozioemotionalen Lernens:''' Entwicklung grundlegender Werte und Haltungen in Bezug auf Nachhaltigkeit, Förderung von Mitgefühl und Empathie für andere Menschen und den Planeten sowie Stärkung der Motivation, den Wandel aktiv zu gestalten.

Diese drei Dimensionen verdeutlichen, dass BNE weit über die traditionelle Wissensvermittlung hinausgeht. Eine UNESCO-Studie zu BNE-Positionspapieren aus zehn Ländern zeigt, dass sich die bisherige Bildungspraxis vorwiegend auf die Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnisse über Umweltfragen konzentriert, dabei jedoch affektive und verhaltensbezogene Lerndimensionen nicht ausreichend berücksichtigt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=9 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Engführung auf naturwissenschaftliche Wissensvermittlung greift jedoch zu kurz. So gilt nach Sörlin<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sörlin, Sverker |Titel=Environmental Humanities. Why Should Biologists Interested in the Environment Take the Humanities Seriously? |Zeitschrift=BioScience |Band=62 |Nummer=9 |Jahr=2012 |Seite=788 }}</ref> der Glaube als überholt, dass die Naturwissenschaft allein aus der Klimakrise heraushelfen könne. Wird der Klimawandel ausschließlich als naturwissenschaftliches Problem behandelt, bleiben seine kulturellen, sozialen und emotionalen Dimensionen unberücksichtigt. Dimensionen, die für ein tieferes Verständnis und für nachhaltiges Handeln jedoch zentral sind.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhm, Felix |Titel=Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen – Über Klimawandel nachdenken. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung |Zeitschrift=leseforum.ch |Nummer=2/2023 |Jahr=2023 |Seite=2 |Online=https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/788/2023_2_de_boehm.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Genau hier setzt BNE an, sie erfordert Lernformate, die kognitive, praktische und emotionale Lernprozesse miteinander verbinden, eine Anforderung, der konventionelle Unterrichtsformen oft nur unzureichend gerecht werden, da diese häufig auf frontale Wissensvermittlung und kognitive Lernziele fokussiert sind, während handlungsorientierte und emotional-reflexive Elemente zu kurz kommen.

==== Spielerisches Lernen als methodischer Zugang ====

Angesichts der Komplexität klimarelevanter Themen wird die Effektivität frontaler Lehrformen zunehmend infrage gestellt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Seite=2 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Ein handlungsorientierter Ansatz, der auf spielerischen und interaktiven Elementen basiert, ermöglicht es Schüler*innen mit diversen Lernbedürfnissen, einen motivierenden und intensiven Zugang zur Problematik der globalen Erwärmung zu finden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Germanwatch |Titel=Klimaspiele - unkomplizierte Methoden für die Bildungsarbeit |Jahr=2016 |Online=https://www.germanwatch.org/sites/default/files/publication/17832.pdf |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Im Fokus der BNE liegen entsprechend „interaktive, forschende, kreative oder aktionsorientierte Lernformen, die gezielt und interdisziplinär Kompetenzen vermitteln".<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Heidelberg University Publishing |Titel=Bildung für nachhaltige Entwicklung |Jahr=2022 |Website=Umwelt Interdisziplinär |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Die Bedeutung spielerischer Ansätze wird durch neurobiologische Erkenntnisse gestützt: Lernsettings, die Schüler*innen aktiv in Interaktions- und Kommunikationsprozesse mit ihren Mitschüler*innen einbinden, unterstützen das wertorientierte Lernen maßgeblich.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Durch diesen sozialen Austausch wird die Internalisierung von Werten und ethischen Orientierungen nachhaltig gefördert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Herrmann, U. (Hrsg.) |Titel=Neurodidaktik. Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen |Ort=Weinheim |Verlag=Beltz |Jahr=2006 |Seite=251 }}</ref> Ein entscheidendes Merkmal für den pädagogischen Wert eines Spiels ist dabei die Intensität der ausgelösten emotionalen Reaktionen, da diese das Engagement und die Motivation der Spielenden nachhaltig steigern.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=32 }}</ref> Auf die emotionale Wirkung des Spiels wird in einem späteren Abschnitt ausführlicher eingegangen.

=== Die Umsetzung: Das Brettspiel e-Mission ===

==== Verknüpfung der BNE-Dimensionen ====

Das Brettspiel e-Mission bietet einen vielversprechenden Ansatz, um die drei Dimensionen der BNE im schulischen Kontext zu verbinden. Im Folgenden wird dargelegt, wie das Spiel nicht nur als Informationsmedium, sondern als Erfahrungsraum fungieren kann, dessen Spielmechanik die Überbrückung der Kluft zwischen Umweltwissen und umweltbewusstem Handeln ermöglicht.

'''1. Kognitive Dimension: Komplexe Zusammenhänge durchdringen'''

e-Mission ermöglicht eine Auseinandersetzung mit den komplexen Zusammenhängen des Klimawandels auf spielerische Weise und trägt so zu deren Veranschaulichung bei.
Die Spieler*innen müssen verstehen, wie Emissionen, globale Erwärmung und Kipppunkte zusammenhängen. Das Spiel zwingt dazu, Ursache-Wirkungs-Ketten kognitiv zu erfassen. Gleichzeitig fördert es die Auseinandersetzung mit Alternativen: Die Spielkarten repräsentieren überwiegend bereits realisierte technologische und politische Lösungen. Daneben finden sich auch einige zukunftsweisende Ansätze, die zwar technisch machbar sind, aber aktuell noch nicht flächendeckend zum Einsatz kommen. Die Lernenden müssen die Effizienz dieser transformativen Strategien bewerten und abwägen, welche Strategie in welcher Phase der Transformation am sinnvollsten ist.

'''2. Verhaltensbezogene Dimension: Strategisches Problemhandeln'''

Obwohl das Brettspiel im Klassenraum stattfindet, übersetzt es komplexe wissenschaftliche Zusammenhänge in eine Spielmechanik, die praktische Maßnahmen erfahrbar macht und die Entscheidungskompetenz der Schüler*innen trainiert. Durch die fiktive Handlungsmacht, die das Spiel den Teilnehmenden ermöglicht, wird abstraktes Klimawissen in eine Form strategischen Tuns umgewandelt.

Auch wenn das Spiel vor allem technische Entwicklungen in den Vordergrund rückt, macht es auch deutlich, dass diese nicht ohne eine kluge Kombination politischer und gesellschaftlicher Hebel realisiert werden können. Die Schüler*innen lernen, dass jede Maßnahme Konsequenzen für die soziale Stabilität und den globalen Kohlenstoffhaushalt hat. Das ist eine Erkenntnis, die den Transfer auf reale politische Prozesse erleichtert.

'''3. Sozioemotionale Dimension: Werte und Emotionen ansprechen'''

Da e-Mission ein rein kooperatives Spiel ist, verlieren oder gewinnen alle gemeinsam. Dies fördert eine solidarische Haltung und Empathie: Die Spieler*innen müssen über ihre eigene Weltregion hinausblicken und Mitspieler*innen unterstützen, die durch Klimakrisen stärker belastet sind. Die Erfahrung von Rückschlägen schult die emotionale Resilienz, während die Motivation, den Wandel zu gestalten, gestärkt wird, wenn die Gruppe durch gemeinsames Handeln die globale Temperatur stabilisiert. Das Gefühl der kollektiven Selbstwirksamkeit ist hier das zentrale sozioemotionale Lernergebnis.

==== Emotionale Wirkung des Spiels ====

Die emotionale Dimension verdient besondere Aufmerksamkeit, da sie für die Überbrückung des Value-Action Gaps von zentraler Bedeutung ist. Im Rahmenprogramm zur Umsetzung von BNE 2030 beschreibt die Deutsche UNESCO-Kommission den Prozess transformativen Lernens als Abfolge mehrerer Phasen: Ausgehend von Wissenserwerb und kritischem Verständnis entsteht durch erfahrungsorientierte Auseinandersetzung eine empathische Verbundenheit mit der Thematik, die sich zu Mitgefühl wandeln kann.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Entscheidende Wendepunkte werden erreicht, wenn ein mitfühlendes Bewusstsein in Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref> Diese Phasen bilden die analytische Grundlage, um im Folgenden zu untersuchen, auf welchen emotionalen Ebenen e-Mission diesen Transformationsprozess anstößt, ergänzt um eine spielspezifische Dimension im Umgang mit Dringlichkeit und Handlungsdruck.
e-Mission ruft dabei auf verschiedenen Ebenen Emotionen hervor:

:'''Verbundenheit und Zugehörigkeit:''' Das gemeinsame Ringen um Lösungen gegen die drohende Erderwärmung erzeugt ein Gefühl der Zugehörigkeit. Der Erfolg im Spiel ist auf die gemeinsame Leistung zurückzuführen, was die soziale Komponente des wertorientierten Lernens stärkt.
:Diese Verbundenheit entspricht der von der UNESCO beschriebenen empathischen Annäherung an die Betroffenen einer Krise, die im Spiel durch die geteilte Verantwortung aller Weltregionen erfahrbar wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=57f. |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Mitgefühl und Gerechtigkeitsempfinden:''' Indem die Lernenden Rollen wie den „Globalen Süden“ übernehmen, werden Empathie und Gerechtigkeitsempfinden aktiviert. Wenn eine Spielgruppe entscheiden muss, ob sie den eigenen Wohlstand schützt oder Ressourcen abgibt, um eine Krise in einer anderen Weltregion abzuwenden, entstehen echte moralische Konflikte und emotionale Betroffenheit.
:Diese Kategorie greift unmittelbar die von der UNESCO beschriebene Phase des Mitgefühls auf, die sich aus empathischer Verbundenheit ergibt.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

:'''Kontrollierte Spannung und Tatendrang:''' Das Spiel arbeitet mit einem „steigenden Thermometer“ und Klimafolgen-Karten, was eine kontrollierte Spannung und Sorge erzeugt. Anders als in der Realität führt diese Sorge im Spiel jedoch nicht zu Apathie, sondern zu Tatendrang. Die Spieler*innen erleben eine Dringlichkeit, ohne dabei in eine Handlungsohnmacht zu verfallen, da das Spiel stets Handlungsoptionen anbietet.
:Diese Beobachtung stützt sich auf eigene Erfahrungen aus der Spielpraxis mit e-Mission und ergänzt damit die theoretische Analyse um eine praxisnahe Perspektive. Sie schließt eine Lücke im UNESCO-Modell, indem sie zeigt, wie emotionale Dringlichkeit durch klare Handlungsoptionen produktiv kanalisiert wird, statt in Lähmung umzuschlagen.

:'''Selbstwirksamkeit und positive Emotionen:''' Gelingt es der Gruppe, die Katastrophe abzuwenden, werden starke positive Emotionen und ein Gefühl der Selbstwirksamkeit freigesetzt. Das ist eine entscheidende Erfahrung, die dem lähmenden Gefühl der Ohnmacht angesichts der Klimakrise entgegenwirkt.
:Damit erreicht das Spiel genau den von der UNESCO beschriebenen Wendepunkt, an dem mitfühlendes Bewusstsein in konkretes Handeln und Selbstwirksamkeit übergeht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Deutsche UNESCO-Kommission |Titel=Roadmap - Bildung für nachhaltige Entwicklung |Ort=Paris |Verlag=UNESCO |Jahr=2021 |Seite=58 |Online=https://www.unesco.de/dokumente-und-hintergruende/publikationen/detail/bildung-fuer-nachhaltige-entwicklung/ |Abruf=11.08.2026 }}</ref>

=== Fazit: e-Mission als Brücke über den Value-Action Gap ===

Das Kernprinzip didaktischer Spiele liegt in der gezielten Verknüpfung von Bildungsinhalten mit spielerischen Elementen, um Lernprozesse sowohl motivierend als auch nachhaltig zu gestalten.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Moser, G. |Titel=Spielend im Unterricht lernen und spielendes Lernen planen. 1. Auflage, Berichte aus der Pädagogik |Ort=Düren |Verlag=Shaker Verlag |Jahr=2024 |Seite=34 }}</ref>
Bemerkenswert ist, dass e-Mission ursprünglich nicht als didaktisches Lehrmittel, sondern als kommerzielles Brettspiel für den freien Markt konzipiert wurde und somit keinem expliziten pädagogischen Anspruch genügen musste. Gerade dieser Umstand macht die Umsetzung des genannten Kernprinzips im Spiel umso überzeugender: Dass e-Mission die oft abstrakte und angstbesetzte Thematik des Klimawandels dennoch in ein aktives emotionales Erleben transformiert, unterstreicht die Qualität des Spieldesigns und zeigt, wie wirkungsvoll durchdachte Spielmechaniken auch ohne expliziten Bildungsauftrag pädagogisch wertvolle Prozesse hervorbringen können.
Die evozierten Emotionen im Spiel (Verbundenheit, Spannung, Mitgefühl und Selbstwirksamkeit) bewirken ein tieferes Verständnis und eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Thema, als es im Rahmen einer rein kognitiven Wissensvermittlung möglich ist. Indem das Spiel gezielt Empathie, kollektive Verantwortungsfreude und Zuversicht fördert, kann es als Grundlage für eine dauerhafte Haltungsänderung dienen. Allerdings birgt die emotionale Intensität des Spiels auch Risiken: Neben konstruktiven Emotionen können auch Angst, Überforderung oder Resignation auftreten, insbesondere wenn Spielende wiederholt scheitern oder die Klimakatastrophe im Spiel unabwendbar erscheint. Eine unreflektierte Verwendung von e-Mission im Unterricht könnte diese negativen Emotionen verstärken und kontraproduktiv wirken. Daher ist eine sorgfältige pädagogische Begleitung unerlässlich.
Entscheidend für den nachhaltigen Lernerfolg ist dabei die Transferleistung im Unterricht in der Phase nach dem Spielen. Die Einbindung des Brettspiels e-Mission in schulisches Unterrichtsgeschehen bietet einen konzeptionell fundierten Ansatz, um die affektive Dimension des Klimawandels in pädagogischen Kontexten systematisch zu erschließen, sich dadurch positiv auf das Umweltbewusstsein auszuwirken und einen Beitrag zur Überwindung des Value-Action-Gaps zu leisten. Dieses Potenzial entfaltet sich jedoch nicht von selbst, sondern ist auf eine gezielte pädagogische Begleitung angewiesen. So könnten Lehrkräfte im Anschluss an das Spiel eine strukturierte Reflexionsrunde anleiten, in der die Spielerfahrungen mit realen klimapolitischen Entscheidungsprozessen verglichen werden, oder die im Spiel erlebten Zielkonflikte zwischen Weltregionen als Ausgangspunkt für ein Rollenspiel zu internationalen Klimaverhandlungen nutzen.
Die im Spiel gemachten Erfahrungen und aufgewühlten Emotionen bilden einen fruchtbaren Ausgangspunkt, um diese affektive Auseinandersetzung in der Nachbereitung wachzuhalten und produktiv weiterzuführen, statt sie durch rein kognitive Analyse zu verdrängen. Werden etwa die im Spiel erlebte Dringlichkeit oder das Gefühl kollektiver Verantwortung im Anschluss aufgegriffen und mit der eigenen Lebenswirklichkeit der Lernenden verknüpft, können daraus individuelle Handlungsoptionen entstehen, die emotional verankert und dadurch handlungswirksamer sind als rein wissensbasierte Einsichten. Auf diese Weise hilft e-Mission dabei, die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu überbrücken.

== Belege ==
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Benutzer:Sadaf Sarwari/Werkstatt

2026-09-07T11:31:45Z

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Benutzer:Marlena Koch/Werkstatt

2026-06-22T14:17:58Z

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Benutzer:Hannes Kleinheinrich/Werkstatt

2026-06-22T13:11:07Z

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Climates – Cultures – Contexts

2026-05-19T10:33:02Z

Admino:

Auf dieser Seite stellen wir die Buchreihe '''Climates – Cultures – Contexts''' vor, die seit 2025 von Mitgliedern der [[IAG Climate Thinking]] im [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8/apokalypse-und-apathie/ transcript-Verlag] herausgegeben wird.

==Die Buchreihe==
[[Datei: Ccc-Logo.png|left|150px|Reihenlogo.]]Climates – Cultures – Contexts wurde an der Universität Kassel im Rahmen der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] konzipiert, die aus geistes- und kulturwissenschaftlicher Perspektive untersucht, wie über Klima gesprochen, davon erzählt und darüber nachgedacht wird. In diesem Sinne verfolgt die Reihe das Ziel, Klima als Phänomenkomplex in seinen kulturellen und kontextuellen Bedingtheiten sowie seinen spatialen, temporalen, materiellen, institutionellen und semantischen Verflechtungen zu erforschen und zu begreifen. Entsprechend bildet die Reihe kein abgeschlossenes Projekt ab, sondern beabsichtigt, die durch Kulturen und Kontexte geprägten Zugänge zum Klima bezogen auf Analysegegenstände, einschlägige Theorien und angewandte Methoden mit jedem Band zu erweitern und zu ergänzen. Die Reihe wird herausgegeben von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]].

==Einzeltitel der Reihe==
===Band 04: Futurische Idyllen===
[[Datei: CCC-04.jpg|right|200px|Cover von Futurische Idyllen.]]
[[Futurische Idyllen – Zukunftsentwürfe und futurische Impulse in Literatur und Medien der Gegenwart|Futurische Idyllen – Zukunftsentwürfe und futurische Impulse in Literatur und Medien der Gegenwart]] ist der vierte Band der Reihe und wurde am 07.04.2026 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7707-2/futurische-idyllen/?c=311036166&number=978-3-8394-7707-6 Open Access pdf] und als Printfassung veröffentlicht. Herausgegeben wird der Band von Stefan Greif, Fabian Mehmel und [[Benutzer: Jan Sinning|Jan Sinning]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Greif, Stefan; Mehmel, Fabian; Sinning, Jan (Hrsg.)|Titel=Futurische Idyllen – Zukunftsentwürfe und futurische Impulse in Literatur und Medien der Gegenwart |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
Der Idylle wird traditionell der Blick in ein (vergangenes) ideales oder fiktives Goldenes Zeitalter zugeschrieben. Nicht nur in der Literaturgeschichte, sondern auch in aktuellen Analysen arkadisch konfigurierter Texte entsteht daher oft der ernüchternde Eindruck, die Idylle sei auf Eskapismus und Flucht aus dem Alltag festgelegt. Die Beiträger*innen räumen mit diesem Vorurteil auf und zeigen, warum es sich lohnt, gerade die Idyllen zu beleuchten, die diesem regressiven Moment nicht folgen. Dazu arbeiten sie die produktiven Impulse dieser Zukunftsentwürfe für aktuelle ökologische, politische und soziale Krisen heraus und analysieren progressive Idyllen in unterschiedlichen Medien.

===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?number=978-3-8394-3340-9&c=311036166 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

===Band 02: Menschen-Pflanzen-Netzwerke ===
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7620-4/menschen-pflanzen-netzwerke/?number=978-3-8394-7620-8&c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile ''agency'' und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

===Band 01: Apokalypse und Apathie===
[[Datei: CCC1.png|right|200px|Cover von Apokalypse und Apathie.]]
[[Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise|Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise]] ist als erster Band der Reihe am 27.02.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] und im März als Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]] und [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.)|Titel=Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Die Klimakrise prägt den öffentlichen Diskurs seit Jahrzehnten. Expert*innen und Extremwetterlagen weisen auf die potenziell apokalyptischen Konsequenzen hin, doch ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maße findet nicht statt. Letztlich übersteigt die Krise unseren zeitlichen und räumlichen Erfahrungshorizont und eine rein faktenbasierte Vermittlung scheint nicht auszureichen, um Überforderung und Resignation angemessen zu begegnen. Daher loten die Beiträger*innen aus den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften neue Darstellungs- sowie Vermittlungsformen aus, um die Klimakrise als vielfältig verwobenen Problemkomplex zu erfassen – und machen sichtbar, wie darin mögliche Weltuntergänge, Akteur*innen und ihre Möglichkeiten verhandelt werden.

==Umschlaggestaltung der Reihe==
Die Umschläge der Reihe Climates – Cultures – Contexts zeigen konturenscharfe Pflanzenfotografien des Bildhauers und Fotografen [[Karl Blossfeldt]] (1865–1932), insbesondere aus seinem einflussreichen Bildband ''Urformen der Kunst'' (1928). In extremer Nahsicht und vor neutralem Hintergrund fotografiert, erscheinen Pflanzen darin zugleich als naturwissenschaftlich vermessene Studienobjekte und als eigentümlich verfremdete Erscheinungsformen des vermeintlich Natürlichen – Eine Bildsprache, die stilprägend für die ''Neue Sachlichkeit'' wurde und in der Kunstgeschichte vielfach rezipiert wurde, etwa durch ihre spätere Ausstellung auf der [[Documenta|documenta 6]] in Kassel.

Blossfeldts Fotografien – ursprünglich für den Zeichenunterricht gedacht – faszinieren durch ihre strenge Komposition und skulpturale Qualität. Wie Walter Benjamin formulierte, leisten sie eine „große Überprüfung des Wahrnehmungsinventars“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Benjamin, Walter |Titel=Neues von Blumen |Herausgeber*in= Benjamin, Walter|Sammelband=Gesammelte Schriften, Bd. 3, Kritiken und Rezensionen |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1972 |Seite=151 }}</ref> und irritieren die Trennung von Objektivität und Ästhetik, Naturgegebenem und kultureller Formung. Entsprechend reflektieren die Umschläge programmatisch den Anspruch der Reihe, klimabezogene Wissens- und Bedeutungshorizonte nicht isoliert, sondern in ihren jeweiligen kulturellen, historischen und epistemischen Kontexten und Bedingtheiten zu betrachten.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=07 |Monat=03 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Karl Blossfeldt]]

Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts

2026-05-19T10:28:02Z

Admino: Einzelbeiträge müssen noch ergänzt werden

{{Baustelle}}
'''Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts''' ist der dritte Band der von den [[IAG Climate Thinking]] Mitgliedern [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]] herausgegebenen Reihe [[Climates – Cultures – Contexts]].

==Publikation==
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?number=978-3-8394-3340-9&c=311036166 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike. Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref> Auf dem Umschlag findet sich die Fotografie ''Polypodiales, Farnartige. Junge, noch eingerollte Wedel'' von [[Karl Blossfeldt]].

<blockquote>Reading Māori literature in global contexts: interdisciplinary and intercultural perspectives on „The Whale Rider“ by Witi Ihimaera.</blockquote>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

==Beiträge==
Der Band umfasst insgesamt 16 Beiträge, die in drei Sektionen unterteilt sind.
===Einzelbeiträge===
Section 1: ''The Whale Rider's Gloabal Reach and Impact''
*Julia Sander, Anke Vogel, Wolfgang Jäger: ''Reading Nature and Cultures: Interdisciplinary Perspectives on The Whale Rider and its Contexts''
*Witi Ihimaera: ''Māori Novelist and Indigenous Envoy: Writing to the World''
*Anke Vogel: ''The'' Whale Rider ''Around the World – Publishers, Editions and Audiences''
*Christoph Bläsi: ''Why Books Travel: Witi Ihimaera’s ''The Whale Rider'' and the Internationalisation of the Book Market''
*
*
Section 2: ''Reading Nature''
*
*
Section 3: ''Reading Cultures''
*
*

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=Martin Böhnert |Tag=11 |Monat=12 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts

2026-05-19T10:26:45Z

Admino:

{{Baustelle}}
'''Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts''' ist der dritte Band der von den [[IAG Climate Thinking]] Mitgliedern [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]] herausgegebenen Reihe [[Climates – Cultures – Contexts]].

==Publikation==
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
''Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts'' ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?number=978-3-8394-3340-9&c=311036166 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike. Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref> Auf dem Umschlag findet sich die Fotografie ''Polypodiales, Farnartige. Junge, noch eingerollte Wedel'' von [[Karl Blossfeldt]].

<blockquote>Reading Māori literature in global contexts: interdisciplinary and intercultural perspectives on „The Whale Rider“ by Witi Ihimaera.</blockquote>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

==Beiträge==
Der Band umfasst insgesamt 16 Beiträge, die in drei Sektionen unterteilt sind.
===Einzelbeiträge===
Section 1: ''The Whale Rider's Gloabal Reach and Impact''
*Julia Sander, Anke Vogel, Wolfgang Jäger: ''Reading Nature and Cultures: Interdisciplinary Perspectives on The Whale Rider and its Contexts''
*Witi Ihimaera: ''Māori Novelist and Indigenous Envoy: Writing to the World''
*Anke Vogel: ''The'' Whale Rider ''Around the World – Publishers, Editions and Audiences''
*Christoph Bläsi: ''Why Books Travel: Witi Ihimaera’s ''The Whale Rider'' and the Internationalisation of the Book Market''
*
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Section 2: ''Reading Nature''
*
*
Section 3: ''Reading Cultures''
*
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== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=Martin Böhnert |Tag=11 |Monat=12 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Benutzer:Jonas Raschendorfer/Werkstatt

2026-04-07T11:33:27Z

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Benutzer:Lisa-Michelle Bege

2026-03-25T11:25:31Z

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Über '''Lisa-Michelle Bege'''.

== Lisa-Michelle Bege im Living Handbook ==
* Liste aller [[Spezial:Beiträge/Lisa-Michelle Bege|Bearbeitungen von Lisa-Michelle Bege]]
* Artikel von Lisa-Michelle Bege:
** tba.

Benutzer:Lisa-Michelle Bege/Werkstatt

2026-03-25T11:20:33Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „{{Werkstatt}}“

Benutzer:Martin Böhnert/Werkstatt

2026-03-20T09:41:14Z

Admino:

{{Werkstatt}}

===Vorlage===
{{Akkordeon|More of your collapsible content goes here
*it can even
*have a
*bulleted list
}}

===Tweeki===
<div class="panel-group" id="accordion">
<accordion parent="accordion" heading="12.03.2026 - Equal Care Day [Newsletter #1]" class="in">
[english below]
====Liebe Alle,====

rund um den jährlichen [https://equalcareday.org/ Equal Care Day am 29. Februar], der dieses Jahr zum zehnten Mal begangen wurde, rücken Fragen von Sorge, Verantwortung und Aufmerksamkeit zumindest zeitweise in den Vordergrund. Sie erinnern daran, dass auch Phänomene wie Klimakrise, Nachhaltigkeit oder Anthropozän nicht aus einer einzigen Perspektive zu verstehen sind, sondern als vielschichtige, vielstimmige Zusammenhänge. Vor diesem Hintergrund setzen wir uns in der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] mit unterschiedlichen Zugängen und Perspektiven zu diesen Feldern auseinander. Der Newsletter greift diese Vielfalt innerhalb der Arbeitsgruppe auf, indem jede Ausgabe im Austausch zweier Mitglieder entsteht, die den Newsletter gemeinsam kuratieren.
 
----
''Publikationen''
===Zwei neue Open Access-Bände===
[[Datei:CCC-03.jpg|left|150px|Cover von Reading Nature and Cultures]] Unsere bei transcript herausgegebene Buchreihe [[Climates – Cultures – Contexts]] begreift Klima, Nachhaltigkeit und das Anthropozän nicht als isolierte Themen, sondern als Phänomenkomplex, der in kulturelle, räumliche, zeitliche, materielle und institutionelle Zusammenhänge eingebettet ist.
Der im Januar veröffentlichte dritte Band [[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures]] versammelt ausgehend von Witi Ihimaeras The Whale Rider Perspektiven darauf, wie Natur, Kultur und Wissen in unterschiedlichen Kontexten gelesen, gedeutet und verhandelt werden. Für April angekündigt ist der vierte Band [[Futurische Idyllen]], der sich mit Zukunftsentwürfen zwischen Nachhaltigkeitsversprechen, Imagination und Kritik auseinandersetzt. Charakteristisch für die Reihe ist auch ihre visuelle Gestaltung: Die Umschläge greifen Pflanzenfotografien von Karl Blossfeldt auf, dessen konturenscharfe Arbeiten die Trennung von Objektivität und Ästhetik, von Naturgegebenem und kultureller Formung irritieren.

Die Reihe ist '''offen für weitere Publikationsprojekte'''. Wer über ein Buchvorhaben nachdenkt, das thematisch oder konzeptionell anschließen könnte, ist herzlich eingeladen, mit uns ins Gespräch zu kommen.

→ [https://www.transcript-verlag.de/reihen/kulturwissenschaft/climates-cultures-contexts/ Mehr zur Buchreihe]
 
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''Forschung''
===Neues Projekt: Krähen und Kommunen===
Im Rahmen der Rhein-Main-Universitätsallianz startet Climate Thinking-Mitglied [[Paul.Reszke|Paul Reszke]] (JGU Mainz) gemeinsam mit Lisa Rhein und Niklas Simon (beide TU Darmstadt) das Projekt '''Krähen und Kommunen. Diskursive Konflikte zwischen Gesellschaft und Natur'''. Das Projekt soll ein dreischrittiges Vorgehen zur '''Exploration und Lösung von kommunikativ-diskursiven Konflikten an der Schnittstelle von Gesellschaft und Natur''' ermöglichen, bei dem Perspektiven der Angewandten Linguistik und der Akteur-Netzwerk-Theorie kombiniert und um Aspekte einer (partizipativen) citizen science erweitert werden.

Als Problemkomplex wird der Umgang mit Krähenpopulationen in der Nähe von Obstbaumplantagen sowie in angrenzenden Wohngebieten in der Rhein-Main-Region bearbeitet. Das '''langfristige Ziel''' ist die Verstetigung dieser Forschungsplattform.

Ein erster '''Workshop''' ist für November 2026 geplant.
→ [https://www.germanistik.uni-mainz.de/dr-paul-reszke/ Weitere Informationen im Link unter Aktuelles]
 
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''Transfer''
===Climate Writing===
[[Datei:Climate-Writing-Workshops.png|left|150px|Ankündigungsposter für die Climate Writing Workshops]]In bereits zwei '''Workshops zum Kreativen Schreiben ''in, mit und über Umwelt''''' hatten die Teilnehmenden Gelegenheit, sich schreibend ihrer Umwelt anzunähern und sowohl ihre Wahrnehmung von Natur als auch ihren eigenen Schreibprozess zu reflektieren: Unter der Leitung der CT-Mitglieder [[Silvie Lang]] und [[Lisa Hinterleitner]] (beide Universität Kassel) erkundeten die Teilnehmenden in unterschiedlichen Wetterlagen beobachtend und schreibend den Campus und die Umgebung. Besonders erfreulich war das Interesse aus '''unterschiedlichen Fachrichtungen und Statusgruppen'''. Die Studierenden zeigten großes Interesse an der kreativen Textarbeit, nutzten den Workshop aber auch als Einstieg ins wissenschaftliche Schreiben. Es entstanden kurze Texte, von denen einer bereits im Rahmen der Abschlussfeier der Absolvent:innen des Fachbereichs Geistes- und Kulturwissenschaften der Universität Kassel vorgetragen wurde. Als thematische Gemeinsamkeit erschien dabei besonders die unscharfe '''Trennlinie von Natur und Kultur'''.

Eine '''Veröffentlichung der Texte''' im Laufe dieses Jahres ist in der Zeitschrift ''Brennessel – Blätter für Natur, Raum & Wahrnehmung'' (Edition Dryade) vorgesehen, begleitet von einer Lesung.

→ [https://www.vidinski.com/onewebmedia/Edition%20Dryade%20-%20Gesamtkatalog%2011%202025.pdf Zum Verlag Edition Dryade (PDF)]
 
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''Momentaufnahme''
===Ausstellung studentischer Arbeiten===
Detailaufnahme einer studentischen Arbeit zu Stolpersteinen im Kontext von Care-Verhältnissen. Entstanden im Seminar Matters of Care – Sorge als Denk- und Handlungsform in der Philosophie (Universität Kassel: Wintersemester 2025/26, Leitung Martin Böhnert).

</accordion>
<accordion parent="accordion" heading="SECTION2">
Lorem ipsum...
</accordion>
</div>

===MW===

==AKTUELL==
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Checken: Tatsache in: [[Benutzer:Lara_Neugebauer/Werkstatt]]
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- „Aufzeigen, was getan werden soll“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in= Espinosa, Cristina; Pregernig, Michael; Fischer, Corinna
|Titel= Narrative und Diskurse in der Umweltpolitik: Möglichkeiten und Grenzen ihrer strategischen Nutzung |Sammelband=Umweltbundesamt Texte (86) |Jahr=2017 |Seite=25 |Online= https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/1410/publikationen/2017-09-27_texte_86-2017_narrative_0.pdf |Abruf=12.01.2022 }}</ref>

Mit dem Einsatz von Narrativen im Klimawandeldiskurs ist es möglich, der Gesellschaft durch die Verknüpfung von Erzählungen und Fakten die komplexe Problematik näher zu bringen und damit unter Umständen eine Handlungsmotivation zu bewirken.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Vgl. Hulme, Mike |Titel= Ein Problem, das sich nicht lösen lässt |Jahr=07.12.2020 |Seite=25 |Website= Welt-Sichten |Online=https://www.welt-sichten.org/artikel/38368/klimawandel-ein-problem-das-sich-nicht-loesen-laess |Abruf=11.01.2022 }}</ref>

DUDEN: Orientierung über aktuelle Verwendung der Sprache bieten, Spiegel der zeitgenössischen Sprache und Gesellschaft

Lexikon-Quelle ohne Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Bottrop |Verlag=Pittiplatsch |Jahr=1991 |Seite=456 }}</ref>

Lexikon-Quelle mit Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Autor*in=Hennef, Helga |Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Essen |Verlag=PuttiPlutsch |Jahr= 1991|Seite=123 }}</ref>

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LH als Forschungsprojekt

Zugang der einzelnen Disziplinen, d.h. eren Methoden, Theorien und Begriffe nutzen um Diskurs zu durchdringen und begrifflich auf neue Weise greifbar machen. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}</ref>

Vorlesungsreihe 2021
LISTE

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==Wissen Intro==
Eine solche Reflexion eröffnet etwa den Blick auf in Konkurrenz stehende Wissensformen und Debatten um die Rechtfertigung und Begründung von Wissensansprüchen. Vor diesem Hintergrund wird aus dem vermeintlich stabilen und abgeschlossenen Wissensbegriff des Alltags ein komplexes Phänomen.

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==Aspekte der Wissensreflexion==

===Objektivität===
Ähnlich selbstverständlich wie die Bezugnahme auf Fakten erscheint die Forderung nach Objektivität. Doch auch dieser Begriff ist bei genauerer Betrachtung weniger eindeutig, als unsere alltägliche Bezugnahm suggeriert. So zeigt [[Lorraine Daston]] in ihrer [[wissenschaftshistorischen Arbeit]], dass bei der Bezugnahme auf Objektivität oft ganz verschiedene Bereiche miteinander vermengt werden: „Mühelos gleiten wir von Aussagen über die ‚objektive Wahrheit‘ einer wissenschaftlichen Behauptung hinüber zu solchen über die ‚objektiven Verfahren‘, die einen Befunde untermauern, und weiter zu solchen über die ‚objektive Haltung‘, die einen Forscher auszeichnet.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine |Titel=Objektivität und die Flucht aus der Perspektive |Herausgeber*in= Daston, Lorraine |Sammelband=Wunder, Beweise und Tatsachen |Ort=Frankfurt |Verlag=Fischer |Jahr=2001 |Seite=127-156, hier S. 127 }}</ref> Zudem zeige die historische Entwicklung des Objektivitätsbegriffs, dass – banal ausgedrückt – Objektivität nicht objektiv ist.
===Tugenden der Wissensproduktion und -rezeption===
„Solange Erkenntnis einen Erkennenden postuliert und solange der Erkennende als potentielle Hilfe oder Hürde für die Erwerbung von Erkenntnis gilt, wird sein Selbst ein erkenntnistheoretisches Thema sein.“ <ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine; Galison, Peter |Titel=Objektivität |Ort=Frankfurt a. M. |Verlag=Suhrkamp |Jahr=2007 |Seite=43 }}</ref> Mit dieser Überlegung gelangt das erkennende Subjekt in den Blick. Damit es der Erkenntnis nicht als Hürde im Weg steht, lassen sich spezifische normative Tugenden formulieren, auf die sich das erkennende Subjekt bei seiner oder ihrer Tätigkeit berufen soll: Dies sind einerseits charakterbezogene Tugenden wie Geduld, Aufmerksamkeit, Genauigkeit, Beharrlichkeit oder Strenge, aber auch verfahrensbezogene Tugenden wie Objektivität, Exaktheit, Einfachheit, Konsistenz und Akkuratheit, die ihrerseits Einfluss auf das Auskommen des Erkenntnisprozesses haben. Die Philosophin Helen Longino stellt mit Blick auf epistemische Tugenden heraus, dass es sich bei der Einnahme dieser um Entscheidungen des erkennenden Subjekts handelt und dass zwar ein traditionsbedingter, jedoch kein unumstößlicher Kanon bestehe. Daraus folgert sie, dass der Kanon durchaus zur Disposition steht und entsprechend erweitert oder verändert werden könne und schlägt Tugenden wie Heterogenität, methodische Neuartigkeit, die Berücksichtigung der Komplexität von Zusammenhängen oder die Dezentralisierung von Machtverhältnissen als Tugenden vor.<ref>Vgl. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Longino, Helen |Titel= In Search of Feminist Epistemology |Zeitschrift=The Monist |Band=77 |Nummer=4 |Jahr=1994 |Seite=472-485, hier S. 476| Online= |Abruf=21.03.2021 }}</ref> Der Philosoph [[Don Fallis]] stellt zudem heraus, dass sich Tugenden nicht nur in der Wissensproduktion reflektieren lassen, sondern auch die erkenntnistheoretischen Tugenden der Rezipierenden von Wissen reflektieren lassen.

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==Personen Artikel==

===René Descartes===
===Don Fallis===

Datei:Climate-Writing-Workshops.png

2026-03-20T09:37:35Z

Admino: Lizenz: CC-BY-DE-3.0 Link: Urheber*in: IAG Climate Thinking

== Beschreibung ==
Lizenz: CC-BY-DE-3.0
Link:
Urheber*in: IAG Climate Thinking

Benutzer:Martin Böhnert/Werkstatt

2026-03-18T12:34:19Z

Admino:

{{Werkstatt}}

===Vorlage===
{{Akkordeon|More of your collapsible content goes here
*it can even
*have a
*bulleted list
}}

===Tweeki===
<div class="panel-group" id="accordion">
<accordion parent="accordion" heading="12.03.2026 - Equal Care Day [Newsletter #1]" class="in">
[english below]
====Liebe Alle,====

rund um den jährlichen [https://equalcareday.org/ Equal Care Day am 29. Februar], der dieses Jahr zum zehnten Mal begangen wurde, rücken Fragen von Sorge, Verantwortung und Aufmerksamkeit zumindest zeitweise in den Vordergrund. Sie erinnern daran, dass auch Phänomene wie Klimakrise, Nachhaltigkeit oder Anthropozän nicht aus einer einzigen Perspektive zu verstehen sind, sondern als vielschichtige, vielstimmige Zusammenhänge. Vor diesem Hintergrund setzen wir uns in der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] mit unterschiedlichen Zugängen und Perspektiven zu diesen Feldern auseinander. Der Newsletter greift diese Vielfalt innerhalb der Arbeitsgruppe auf, indem jede Ausgabe im Austausch zweier Mitglieder entsteht, die den Newsletter gemeinsam kuratieren.
 
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''Publikationen''
===Zwei neue Open Access-Bände===
[[Datei:CCC-03.jpg|left|150px|Cover von Reading Nature and Cultures]] Unsere bei transcript herausgegebene Buchreihe [[Climates – Cultures – Contexts]] begreift Klima, Nachhaltigkeit und das Anthropozän nicht als isolierte Themen, sondern als Phänomenkomplex, der in kulturelle, räumliche, zeitliche, materielle und institutionelle Zusammenhänge eingebettet ist.
Der im Januar veröffentlichte dritte Band [[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures]] versammelt ausgehend von Witi Ihimaeras The Whale Rider Perspektiven darauf, wie Natur, Kultur und Wissen in unterschiedlichen Kontexten gelesen, gedeutet und verhandelt werden. Für April angekündigt ist der vierte Band [[Futurische Idyllen]], der sich mit Zukunftsentwürfen zwischen Nachhaltigkeitsversprechen, Imagination und Kritik auseinandersetzt. Charakteristisch für die Reihe ist auch ihre visuelle Gestaltung: Die Umschläge greifen Pflanzenfotografien von Karl Blossfeldt auf, dessen konturenscharfe Arbeiten die Trennung von Objektivität und Ästhetik, von Naturgegebenem und kultureller Formung irritieren.

Die Reihe ist '''offen für weitere Publikationsprojekte'''. Wer über ein Buchvorhaben nachdenkt, das thematisch oder konzeptionell anschließen könnte, ist herzlich eingeladen, mit uns ins Gespräch zu kommen.

→ [https://www.transcript-verlag.de/reihen/kulturwissenschaft/climates-cultures-contexts/ Mehr zur Buchreihe]
 
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''Forschung''
===Neues Projekt: Krähen und Kommunen===
Im Rahmen der Rhein-Main-Universitätsallianz startet Climate Thinking-Mitglied [[Paul.Reszke|Paul Reszke]] (JGU Mainz) gemeinsam mit Lisa Rhein und Niklas Simon (beide TU Darmstadt) das Projekt '''Krähen und Kommunen. Diskursive Konflikte zwischen Gesellschaft und Natur'''. Das Projekt soll ein dreischrittiges Vorgehen zur '''Exploration und Lösung von kommunikativ-diskursiven Konflikten an der Schnittstelle von Gesellschaft und Natur''' ermöglichen, bei dem Perspektiven der Angewandten Linguistik und der Akteur-Netzwerk-Theorie kombiniert und um Aspekte einer (partizipativen) citizen science erweitert werden.

Als Problemkomplex wird der Umgang mit Krähenpopulationen in der Nähe von Obstbaumplantagen sowie in angrenzenden Wohngebieten in der Rhein-Main-Region bearbeitet. Das '''langfristige Ziel''' ist die Verstetigung dieser Forschungsplattform.

Ein erster '''Workshop''' ist für November 2026 geplant.
→ [https://www.germanistik.uni-mainz.de/dr-paul-reszke/ Weitere Informationen im Link unter Aktuelles]
 
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''Transfer''
===Climate Writing===
[[Datei:CCC-03.jpg|left|150px|Cover von Reading Nature and Cultures]]In bereits zwei '''Workshops zum Kreativen Schreiben ''in, mit und über Umwelt''''' hatten die Teilnehmenden Gelegenheit, sich schreibend ihrer Umwelt anzunähern und sowohl ihre Wahrnehmung von Natur als auch ihren eigenen Schreibprozess zu reflektieren: Unter der Leitung der CT-Mitglieder [[Silvie Lang]] und [[Lisa Hinterleitner]] (beide Universität Kassel) erkundeten die Teilnehmenden in unterschiedlichen Wetterlagen beobachtend und schreibend den Campus und die Umgebung. Besonders erfreulich war das Interesse aus '''unterschiedlichen Fachrichtungen und Statusgruppen'''. Die Studierenden zeigten großes Interesse an der kreativen Textarbeit, nutzten den Workshop aber auch als Einstieg ins wissenschaftliche Schreiben. Es entstanden kurze Texte, von denen einer bereits im Rahmen der Abschlussfeier der Absolvent:innen des Fachbereichs Geistes- und Kulturwissenschaften der Universität Kassel vorgetragen wurde. Als thematische Gemeinsamkeit erschien dabei besonders die unscharfe '''Trennlinie von Natur und Kultur'''.

Eine '''Veröffentlichung der Texte''' im Laufe dieses Jahres ist in der Zeitschrift ''Brennessel – Blätter für Natur, Raum & Wahrnehmung'' (Edition Dryade) vorgesehen, begleitet von einer Lesung.

→ [https://www.vidinski.com/onewebmedia/Edition%20Dryade%20-%20Gesamtkatalog%2011%202025.pdf Zum Verlag Edition Dryade (PDF)]

</accordion>
<accordion parent="accordion" heading="SECTION2">
Lorem ipsum...
</accordion>
</div>

===MW===

==AKTUELL==
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Checken: Tatsache in: [[Benutzer:Lara_Neugebauer/Werkstatt]]
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- „Aufzeigen, was getan werden soll“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in= Espinosa, Cristina; Pregernig, Michael; Fischer, Corinna
|Titel= Narrative und Diskurse in der Umweltpolitik: Möglichkeiten und Grenzen ihrer strategischen Nutzung |Sammelband=Umweltbundesamt Texte (86) |Jahr=2017 |Seite=25 |Online= https://www.umweltbundesamt.de/sites/default/files/medien/1410/publikationen/2017-09-27_texte_86-2017_narrative_0.pdf |Abruf=12.01.2022 }}</ref>

Mit dem Einsatz von Narrativen im Klimawandeldiskurs ist es möglich, der Gesellschaft durch die Verknüpfung von Erzählungen und Fakten die komplexe Problematik näher zu bringen und damit unter Umständen eine Handlungsmotivation zu bewirken.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Vgl. Hulme, Mike |Titel= Ein Problem, das sich nicht lösen lässt |Jahr=07.12.2020 |Seite=25 |Website= Welt-Sichten |Online=https://www.welt-sichten.org/artikel/38368/klimawandel-ein-problem-das-sich-nicht-loesen-laess |Abruf=11.01.2022 }}</ref>

DUDEN: Orientierung über aktuelle Verwendung der Sprache bieten, Spiegel der zeitgenössischen Sprache und Gesellschaft

Lexikon-Quelle ohne Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Bottrop |Verlag=Pittiplatsch |Jahr=1991 |Seite=456 }}</ref>

Lexikon-Quelle mit Autorin<ref>{{Quellen-Lexika|Autor*in=Hennef, Helga |Lemma=Gurke |Herausgeber*in=Müller, Johnny |Nachschlagewerk=Lexikon der Gemüsesorten |Band=3 |Ort=Essen |Verlag=PuttiPlutsch |Jahr= 1991|Seite=123 }}</ref>

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LH als Forschungsprojekt

Zugang der einzelnen Disziplinen, d.h. eren Methoden, Theorien und Begriffe nutzen um Diskurs zu durchdringen und begrifflich auf neue Weise greifbar machen. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.)|Titel=Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung |Ort=Tübingen |Verlag=Narr |Jahr=in Vorb.}}</ref>

Vorlesungsreihe 2021
LISTE

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==Wissen Intro==
Eine solche Reflexion eröffnet etwa den Blick auf in Konkurrenz stehende Wissensformen und Debatten um die Rechtfertigung und Begründung von Wissensansprüchen. Vor diesem Hintergrund wird aus dem vermeintlich stabilen und abgeschlossenen Wissensbegriff des Alltags ein komplexes Phänomen.

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==Aspekte der Wissensreflexion==

===Objektivität===
Ähnlich selbstverständlich wie die Bezugnahme auf Fakten erscheint die Forderung nach Objektivität. Doch auch dieser Begriff ist bei genauerer Betrachtung weniger eindeutig, als unsere alltägliche Bezugnahm suggeriert. So zeigt [[Lorraine Daston]] in ihrer [[wissenschaftshistorischen Arbeit]], dass bei der Bezugnahme auf Objektivität oft ganz verschiedene Bereiche miteinander vermengt werden: „Mühelos gleiten wir von Aussagen über die ‚objektive Wahrheit‘ einer wissenschaftlichen Behauptung hinüber zu solchen über die ‚objektiven Verfahren‘, die einen Befunde untermauern, und weiter zu solchen über die ‚objektive Haltung‘, die einen Forscher auszeichnet.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine |Titel=Objektivität und die Flucht aus der Perspektive |Herausgeber*in= Daston, Lorraine |Sammelband=Wunder, Beweise und Tatsachen |Ort=Frankfurt |Verlag=Fischer |Jahr=2001 |Seite=127-156, hier S. 127 }}</ref> Zudem zeige die historische Entwicklung des Objektivitätsbegriffs, dass – banal ausgedrückt – Objektivität nicht objektiv ist.
===Tugenden der Wissensproduktion und -rezeption===
„Solange Erkenntnis einen Erkennenden postuliert und solange der Erkennende als potentielle Hilfe oder Hürde für die Erwerbung von Erkenntnis gilt, wird sein Selbst ein erkenntnistheoretisches Thema sein.“ <ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Daston, Lorraine; Galison, Peter |Titel=Objektivität |Ort=Frankfurt a. M. |Verlag=Suhrkamp |Jahr=2007 |Seite=43 }}</ref> Mit dieser Überlegung gelangt das erkennende Subjekt in den Blick. Damit es der Erkenntnis nicht als Hürde im Weg steht, lassen sich spezifische normative Tugenden formulieren, auf die sich das erkennende Subjekt bei seiner oder ihrer Tätigkeit berufen soll: Dies sind einerseits charakterbezogene Tugenden wie Geduld, Aufmerksamkeit, Genauigkeit, Beharrlichkeit oder Strenge, aber auch verfahrensbezogene Tugenden wie Objektivität, Exaktheit, Einfachheit, Konsistenz und Akkuratheit, die ihrerseits Einfluss auf das Auskommen des Erkenntnisprozesses haben. Die Philosophin Helen Longino stellt mit Blick auf epistemische Tugenden heraus, dass es sich bei der Einnahme dieser um Entscheidungen des erkennenden Subjekts handelt und dass zwar ein traditionsbedingter, jedoch kein unumstößlicher Kanon bestehe. Daraus folgert sie, dass der Kanon durchaus zur Disposition steht und entsprechend erweitert oder verändert werden könne und schlägt Tugenden wie Heterogenität, methodische Neuartigkeit, die Berücksichtigung der Komplexität von Zusammenhängen oder die Dezentralisierung von Machtverhältnissen als Tugenden vor.<ref>Vgl. {{Quellen-Literatur|Autor*in=Longino, Helen |Titel= In Search of Feminist Epistemology |Zeitschrift=The Monist |Band=77 |Nummer=4 |Jahr=1994 |Seite=472-485, hier S. 476| Online= |Abruf=21.03.2021 }}</ref> Der Philosoph [[Don Fallis]] stellt zudem heraus, dass sich Tugenden nicht nur in der Wissensproduktion reflektieren lassen, sondern auch die erkenntnistheoretischen Tugenden der Rezipierenden von Wissen reflektieren lassen.

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==Personen Artikel==

===René Descartes===
===Don Fallis===

Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe

2026-01-29T08:53:14Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „{{Baustelle}} '''Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe''' ist der zweite Band der von den IAG Climate Thinking Mitg…“

{{Baustelle}}
'''Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe''' ist der zweite Band der von den [[IAG Climate Thinking]] Mitgliedern [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]] herausgegebenen Reihe [[Climates – Cultures – Contexts]].

==Publikation==
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7620-4/menschen-pflanzen-netzwerke/?number=978-3-8394-7620-8&c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref> Auf dem Umschlag findet sich die Fotografie ''Solanum tuberosum Solanaceae - Nachtschattengewächse, Blüten'' von [[Karl Blossfeldt]].

<blockquote>Pflanzen bringen uns dazu, Dinge zu tun – was die Akteur-Netzwerk-Theorie über mehr-als-menschliche Netzwerke sagt.</blockquote>
Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile agency und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

==Beiträge==
Der Band umfasst insgesamt zehn Beiträge sowie einen Anhang.
===Einzelbeiträge===
* tbt.
* tbt.
* tbt.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=Martin Böhnert |Tag=16 |Monat=05 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Climates – Cultures – Contexts

2026-01-29T08:49:05Z

Admino:

Auf dieser Seite stellen wir die Buchreihe '''Climates – Cultures – Contexts''' vor, die seit 2025 von Mitgliedern der [[IAG Climate Thinking]] im [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8/apokalypse-und-apathie/ transcript-Verlag] herausgegeben wird.

==Die Buchreihe==
[[Datei: Ccc-Logo.png|left|150px|Reihenlogo.]]Climates – Cultures – Contexts wurde an der Universität Kassel im Rahmen der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] konzipiert, die aus geistes- und kulturwissenschaftlicher Perspektive untersucht, wie über Klima gesprochen, davon erzählt und darüber nachgedacht wird. In diesem Sinne verfolgt die Reihe das Ziel, Klima als Phänomenkomplex in seinen kulturellen und kontextuellen Bedingtheiten sowie seinen spatialen, temporalen, materiellen, institutionellen und semantischen Verflechtungen zu erforschen und zu begreifen. Entsprechend bildet die Reihe kein abgeschlossenes Projekt ab, sondern beabsichtigt, die durch Kulturen und Kontexte geprägten Zugänge zum Klima bezogen auf Analysegegenstände, einschlägige Theorien und angewandte Methoden mit jedem Band zu erweitern und zu ergänzen. Die Reihe wird herausgegeben von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]].

==Einzeltitel der Reihe==
===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

===Band 02: Menschen-Pflanzen-Netzwerke ===
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7620-4/menschen-pflanzen-netzwerke/?number=978-3-8394-7620-8&c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile ''agency'' und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

===Band 01: Apokalypse und Apathie===
[[Datei: CCC1.png|right|200px|Cover von Apokalypse und Apathie.]]
[[Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise|Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise]] ist als erster Band der Reihe am 27.02.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] und im März als Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]] und [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.)|Titel=Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Die Klimakrise prägt den öffentlichen Diskurs seit Jahrzehnten. Expert*innen und Extremwetterlagen weisen auf die potenziell apokalyptischen Konsequenzen hin, doch ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maße findet nicht statt. Letztlich übersteigt die Krise unseren zeitlichen und räumlichen Erfahrungshorizont und eine rein faktenbasierte Vermittlung scheint nicht auszureichen, um Überforderung und Resignation angemessen zu begegnen. Daher loten die Beiträger*innen aus den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften neue Darstellungs- sowie Vermittlungsformen aus, um die Klimakrise als vielfältig verwobenen Problemkomplex zu erfassen – und machen sichtbar, wie darin mögliche Weltuntergänge, Akteur*innen und ihre Möglichkeiten verhandelt werden.

==Umschlaggestaltung der Reihe==
Die Umschläge der Reihe Climates – Cultures – Contexts zeigen konturenscharfe Pflanzenfotografien des Bildhauers und Fotografen [[Karl Blossfeldt]] (1865–1932), insbesondere aus seinem einflussreichen Bildband ''Urformen der Kunst'' (1928). In extremer Nahsicht und vor neutralem Hintergrund fotografiert, erscheinen Pflanzen darin zugleich als naturwissenschaftlich vermessene Studienobjekte und als eigentümlich verfremdete Erscheinungsformen des vermeintlich Natürlichen – Eine Bildsprache, die stilprägend für die ''Neue Sachlichkeit'' wurde und in der Kunstgeschichte vielfach rezipiert wurde, etwa durch ihre spätere Ausstellung auf der [[Documenta|documenta 6]] in Kassel.

Blossfeldts Fotografien – ursprünglich für den Zeichenunterricht gedacht – faszinieren durch ihre strenge Komposition und skulpturale Qualität. Wie Walter Benjamin formulierte, leisten sie eine „große Überprüfung des Wahrnehmungsinventars“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Benjamin, Walter |Titel=Neues von Blumen |Herausgeber*in= Benjamin, Walter|Sammelband=Gesammelte Schriften, Bd. 3, Kritiken und Rezensionen |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1972 |Seite=151 }}</ref> und irritieren die Trennung von Objektivität und Ästhetik, Naturgegebenem und kultureller Formung. Entsprechend reflektieren die Umschläge programmatisch den Anspruch der Reihe, klimabezogene Wissens- und Bedeutungshorizonte nicht isoliert, sondern in ihren jeweiligen kulturellen, historischen und epistemischen Kontexten und Bedingtheiten zu betrachten.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=07 |Monat=03 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Karl Blossfeldt]]

Climates – Cultures – Contexts

2026-01-29T08:44:03Z

Admino:

Auf dieser Seite stellen wir die Buchreihe '''Climates – Cultures – Contexts''' vor, die seit 2025 von Mitgliedern der [[IAG Climate Thinking]] im [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8/apokalypse-und-apathie/ transcript-Verlag] herausgegeben wird.

==Die Buchreihe==
[[Datei: Ccc-Logo.png|left|150px|Reihenlogo.]]Climates – Cultures – Contexts wurde an der Universität Kassel im Rahmen der [[IAG Climate Thinking|interdisziplinären Arbeitsgruppe Climate Thinking]] konzipiert, die aus geistes- und kulturwissenschaftlicher Perspektive untersucht, wie über Klima gesprochen, davon erzählt und darüber nachgedacht wird. In diesem Sinne verfolgt die Reihe das Ziel, Klima als Phänomenkomplex in seinen kulturellen und kontextuellen Bedingtheiten sowie seinen spatialen, temporalen, materiellen, institutionellen und semantischen Verflechtungen zu erforschen und zu begreifen. Entsprechend bildet die Reihe kein abgeschlossenes Projekt ab, sondern beabsichtigt, die durch Kulturen und Kontexte geprägten Zugänge zum Klima bezogen auf Analysegegenstände, einschlägige Theorien und angewandte Methoden mit jedem Band zu erweitern und zu ergänzen. Die Reihe wird herausgegeben von [[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]], [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Julia Drube|Julia Drube]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]], [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]], [[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]], [[Benutzer:Jan Sinning|Jan Sinning]] und [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]].

==Einzeltitel der Reihe==
===Band 03: Reading Nature and Cultures===
[[Datei: CCC-03.jpg|right|200px|Cover von Reading Nature and Cultures.]]
[[Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts|Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ and its Contexts]] ist der dritte Band der Reihe und wurde am 01.12.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] veröffentlicht und ist für den 31.01.2026 als Printfassung angekündigt. Herausgegeben wird der Band von Julia Sander, Anke Vogel und Wolfgang Jäger. Dies ist der erste Einzelband der Reihe, der nicht unter Beteiligung von Mitgliedern der IAG herausgegeben wurde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sander, Julia; Vogel, Anke; Jäger, Wolfgang (Hrsg.)|Titel=Reading Nature and Cultures – Interdisciplinary Perspectives on Witi Ihimaera’s „The Whale Rider“ |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2026 }}</ref>

Klappentext: 
The globally acclaimed novel »The Whale Rider« by Witi Ihimaera connects with today’s pressing issues: decolonization, environmental protection, cultural resilience. The contributors to this volume offer readers intercultural and interdisciplinary perspectives on this work through accessible scholarly and personal analyses. They show how literature can bridge nature and cultures, myth and reality, Indigenous stories and international audiences. Readers gain new insights into Māori literature and its global contexts – making this a compelling read for scholars and curious minds alike.

===Band 02: Menschen-Pflanzen-Netzwerke ===
[[Datei: CCC2.png|right|200px|Cover von Menschen-Pflanzen-Netzwerke.]]
[[Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe]] ist als zweiter Band der Reihe am 27.03.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7919-9/reading-nature-and-cultures/?c=311036166 Open Access pdf] und Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath|Vanessa-Nadine Sternath]], [[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] und [[Benutzer:Christine Riess|Christine Riess]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.)|Titel=Menschen-Pflanzen-Netzwerke – Vegetabile agency in der Klimakatastrophe |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Im Kontext der Klimakatastrophe befinden wir uns als Akteur*innen in einem komplexen Netzwerk unterschiedlicher menschlicher, tierlicher, pflanzlicher und weiterer Entitäten. Die Akteur-Netzwerk-Theorie von Bruno Latour bietet eine diversifizierende Perspektive auf vegetabile Lebewesen: Mehr-als-menschliche Entitäten bringen uns dazu, Dinge zu tun. Dabei variiert der Grad der Abhängigkeit in Mensch-Pflanzen-Beziehungen. Die Beiträger*innen wagen eine Neuperspektivierung, begegnen diesem Verhältnis kritisch und fragen: Was ist vegetabile ''agency'' und welche Formen sind zu beobachten? Wann, wo und wie werden sie dargestellt? Und welche Hierarchien werden dabei konstruiert?

===Band 01: Apokalypse und Apathie===
[[Datei: CCC1.png|right|200px|Cover von Apokalypse und Apathie.]]
[[Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise|Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise]] ist als erster Band der Reihe am 27.02.2025 als [https://www.transcript-verlag.de/978-3-8376-7437-8 Open Access pdf] und im März als Printfassung erschienen. Herausgegeben wird der Band von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Maria Hornisch|Maria Hornisch]] und [[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]].<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.)|Titel=Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise |Ort=Bielefeld |Verlag=transcript |Jahr=2025 }}</ref>

Klappentext: 
Die Klimakrise prägt den öffentlichen Diskurs seit Jahrzehnten. Expert*innen und Extremwetterlagen weisen auf die potenziell apokalyptischen Konsequenzen hin, doch ein gesamtgesellschaftliches Handeln im notwendigen Maße findet nicht statt. Letztlich übersteigt die Krise unseren zeitlichen und räumlichen Erfahrungshorizont und eine rein faktenbasierte Vermittlung scheint nicht auszureichen, um Überforderung und Resignation angemessen zu begegnen. Daher loten die Beiträger*innen aus den Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaften neue Darstellungs- sowie Vermittlungsformen aus, um die Klimakrise als vielfältig verwobenen Problemkomplex zu erfassen – und machen sichtbar, wie darin mögliche Weltuntergänge, Akteur*innen und ihre Möglichkeiten verhandelt werden.

==Umschlaggestaltung der Reihe==
Die Umschläge der Reihe Climates – Cultures – Contexts zeigen konturenscharfe Pflanzenfotografien des Bildhauers und Fotografen [[Karl Blossfeldt]] (1865–1932), insbesondere aus seinem einflussreichen Bildband ''Urformen der Kunst'' (1928). In extremer Nahsicht und vor neutralem Hintergrund fotografiert, erscheinen Pflanzen darin zugleich als naturwissenschaftlich vermessene Studienobjekte und als eigentümlich verfremdete Erscheinungsformen des vermeintlich Natürlichen – Eine Bildsprache, die stilprägend für die ''Neue Sachlichkeit'' wurde und in der Kunstgeschichte vielfach rezipiert wurde, etwa durch ihre spätere Ausstellung auf der [[Documenta|documenta 6]] in Kassel.

Blossfeldts Fotografien – ursprünglich für den Zeichenunterricht gedacht – faszinieren durch ihre strenge Komposition und skulpturale Qualität. Wie Walter Benjamin formulierte, leisten sie eine „große Überprüfung des Wahrnehmungsinventars“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Benjamin, Walter |Titel=Neues von Blumen |Herausgeber*in= Benjamin, Walter|Sammelband=Gesammelte Schriften, Bd. 3, Kritiken und Rezensionen |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1972 |Seite=151 }}</ref> und irritieren die Trennung von Objektivität und Ästhetik, Naturgegebenem und kultureller Formung. Entsprechend reflektieren die Umschläge programmatisch den Anspruch der Reihe, klimabezogene Wissens- und Bedeutungshorizonte nicht isoliert, sondern in ihren jeweiligen kulturellen, historischen und epistemischen Kontexten und Bedingtheiten zu betrachten.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=07 |Monat=03 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]
[[Kategorie:Climates – Cultures – Contexts]]
[[Kategorie:Karl Blossfeldt]]

Kategorie:Climates – Cultures – Contexts

2026-01-29T08:43:26Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „Diese Kategorie bezieht sich auf die im transcript Verlag erscheinende Buchreihe Climates – Cultures – Contexts. Sie enthält alle Artikel, die sich au…“

Diese Kategorie bezieht sich auf die im transcript Verlag erscheinende Buchreihe [[Climates – Cultures – Contexts]]. Sie enthält alle Artikel, die sich auf diese Buchreihe beziehen.

Posterausstellungen

2025-12-02T10:09:27Z

Admino:

Dieser Artikel bezieht sich auf '''Ausstellungen wissenschaftlicher Poster''' von Studierenden, die von der [[IAG Climate Thinking]] ausgerichtet wurden.

==Wissenschaftliche Poster in der Hochschullehre==
Wissenschaftliche Poster sind auch in den Geistes- und Kulturwissenschaften ein zunehmend wichtigeres Medium, um komplexe Themen und Forschungsfelder visuell und prägnant zu vermitteln. Die Vermittlung von im Seminarkontext erarbeiteten Wissens an interessierte Dritte ermöglicht es, die eigene Arbeit sichtbar zu machen und mit Interessierten in den Dialog zu treten. Die ausgestellten Poster wurden von Studierenden aus verschiedenen Seminaren der IAG Climate Thinking entwickelt und verhandeln aus unterschiedlichen disziplinären Zugängen die Themenfelder Klimakrise, Nachhaltigkeit und Anthropozän in ihren kulturellen Bedingtheiten.

==Bisherige Ausstellungen==
===Posterausstellung 2024: Klimakrise und kulturelle Kontexte===
Die erste [[Posterausstellung 2024|Posterausstellung]] fand im Oktober 2024 unter dem Titel ''Klimakrise und kulturelle Kontexte'' statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]] und [[Benutzer:Valentina Roether|Valentina Roether]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt XX Studierende aus sechs Seminaren teil.

===Posterausstellung 2025: Klimakrise und kulturelle Kontexte===
Die zweite [[Posterausstellung 2025|Posterausstellung]] fand im November 2025 erneut unter dem Titel Klimakrise und kulturelle Kontexte statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Sarah Engelhard|Sarah Engelhard]] und [[Benutzer:Lisa Hinterleitner|Lisa Hinterleitner]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt 16 Studierende aus vier Seminaren teil.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=16 |Monat=05 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Posterausstellungen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Posterausstellungen

2025-12-02T10:05:26Z

Admino:

{{Wartungsarbeit}}
Dieser Artikel bezieht sich auf '''Ausstellungen wissenschaftlicher Poster''' von Studierenden, die von der [[IAG Climate Thinking]] ausgerichtet wurden.

==Wissenschaftlicher Poster in der Hochschullehre==

==Bisherige Ausstellungen==
===Posterausstellung 2024: Klimakrise und kulturelle Kontexte===
Die erste [[Posterausstellung 2024|Posterausstellung]] fand im Oktober 2024 unter dem Titel ''Klimakrise und kulturelle Kontexte'' statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]] und [[Benutzer:Valentina Roether|Valentina Roether]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt XX Studierende aus sechs Seminaren teil.

===Posterausstellung 2025: Klimakrise und kulturelle Kontexte======
Die zweite [[Posterausstellung 2025|Posterausstellung]] fand im November 2025 erneut unter dem Titel Klimakrise und kulturelle Kontexte statt und wurde von [[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]], [[Benutzer:Sarah Engelhard|Sarah Engelhard]] und [[Benutzer:Lisa Hinterleitner|Lisa Hinterleitner]] organisiert und umgesetzt. Es nahmen insgesamt 16 Studierende aus vier Seminaren teil.

== Belege ==
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{{Autor*innenschaft|Nachname=IAG Climate Thinking |Tag=16 |Monat=05 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:IAG Climate Thinking]]
[[Kategorie:Posterausstellungen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel sprechen]]
[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]

Benutzer:Paula Kafitz/Werkstatt

2025-10-14T07:55:45Z

Admino: Angelegt

Ludwik Fleck

2025-07-23T10:05:04Z

Admino:

[[Datei:Fleck-Portrait.jpg|thumb|Ludwik Fleck. (Abbildung mit freundlicher Genehmigung des Archivs für Zeitgeschichte ETH Zürich. Quelle: Archiv für Zeitgeschichte ETH Zürich: FD Thomas Schnelle/ 8)]]'''Ludwik Fleck''' (1896-1961) war ein polnischer Mediziner und Wissenschaftstheoretiker. Sein Werk ''Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache'' gilt bis heute als Klassiker der Wissenschaftsforschung. Flecks medizinisch-naturwissenschaftliche Forschung fand vor allem im Bereich der Mikrobiologie statt.<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Untersuchungen zum Flecktyphus im Lemberger Ghetto in den Jahren 1941–1942 |Herausgeber*in=Werner, Sylwia; Zittel, Claus (Hrsg.) |Sammelband=Denkstile und Tatsachen. Gesammelte Schriften und Zeugnisse |Ort=Berlin |Verlag=Suhrkamp |Jahr=2011 |Seite=505-514 }}</ref> Seine veröffentlichten philosophischen Schriften gelten als Vorläufer einer Wissenschaftssoziologie<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Einführung in die Lehre vom Denkstil und Denkkollektiv |Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1935 }}</ref> und einer historischen Erkenntnistheorie.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Erfahrung und Tatsache. Gesammelte Aufsätze. Mit einer Einleitung herausgegeben von Lothar Schäfer und Thomas Schnelle|Ort=Frankfurt am Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1983 }}</ref>

==Ludwik Fleck im Living Handbook==
*Liste aller Beiträge mit [[:Kategorie:Ludwik Fleck|Bezugnahme auf Fleck]]
*[[Erkennen als soziale Tätigkeit]]

== Belege ==
<references responsive />

{{SORTIERUNG:Fleck, Ludwik}}
[[Kategorie:Ludwik Fleck]]
[[Kategorie:Personen]]
[[Kategorie:Philosoph*innen]]
[[Kategorie:Wissenschaftshistoriker*innen]]

Erkennen als soziale Tätigkeit

2025-07-23T10:03:11Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „Dieser Beitrag stellt die vergleichende Erkenntnistheorie von Ludwik Fleck vor, dessen Kernüberlegung darin liegt, '''erkennen als soziale Tätigkeit''' z…“

Dieser Beitrag stellt die vergleichende Erkenntnistheorie von [[Ludwik Fleck]] vor, dessen Kernüberlegung darin liegt, '''erkennen als soziale Tätigkeit''' zu begreifen und damit nicht in einer binären Subjekt-Objekt-Beziehung aufgehen zu lassen.

==Einleitung==

[[Datei:Fleck-Portrait.jpg|thumb|Ludwik Fleck. (Abbildung mit freundlicher Genehmigung des Archivs für Zeitgeschichte ETH Zürich. Quelle: Archiv für Zeitgeschichte ETH Zürich: FD Thomas Schnelle/ 8)]]Beim Lesen von nicht zeitgenössischen Sachtexten kann den Leser*innen schnell ein Gefühl des Mystizismus überkommen: Aussagen und Ergebnisse erscheinen unglaubwürdig und im Vergleich mit dem zeitgenössischen Diskurs mehr als fragwürdig. Das Bezugsobjekt des Diskurses scheint das einzige Bindeglied im historischen Verlauf zu sein. Gleichzeitig erscheinen uns zeitgenössische Erkenntnisse so evident und unumstößlich, dass eine Abweichung oder gar Entwicklung der selben unmöglich zu sein scheint. Es lässt sich jedoch annehmen, dass vergangene Epochen ein ähnliches Empfinden bezüglich ihres Wissens verspürten. Somit stellt sich die Frage, wie Erkenntnisse und Wissen generiert werden und sich im Verlauf der Zeit zu dem aktuellem Wissensstand verfestigen können. Eine frühe Theorie diese Entwicklung zu fassen, stellt die von [[Ludwik Fleck]] Anfang des 20.Jahrhunderts entwickelte vergleichende Erkenntnistheorie, die an der Schnittstelle von Wissenschaftsphilosophie, -soziologie und -geschichte ansetzt. Entsprechend sollen im Folgenden die Grundpfeiler der Fleckschen Theorie des Erkenntnisgewinns und des Gedankenkreislaufs dargelegt werden, welche Erkenntnis und Wissen in einem relationalem Verhältnis begreifen lassen.

==Erkennen als soziale Tätigkeit==

Tatsachen, zu wissen, zu erkennen und dergleichen sind elementare Bestandteile und Operationen einer Wissenschaft, die in der alltäglichen Vorstellung oft mit einem Absolutheitsanspruch in Verbindung gebracht werden, welcher den Erkenntnisprozess als abschließbaren, endlichen Prozess verstehen lässt und eine gewisse Form der Objektivität im populären Sinne suggeriert. Dieser Anspruch kann dazu veranlassen, vergangene oder andersgeartete Wissensstände zu degradieren und als überholt oder schlechtweg als falsch zu bewerten und abzutun, womit die Dychtonomie von Wahr und Unwahr, Richtig und Falsch in Bezug auf Wissen eröffnet wird.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=54-56 }}</ref> Dabei wird in der Regel von einem wissenden beziehungsweise erkennenden Subjekt ausgegangen, welches auf das Objekt empirisch Bezug nimmt bzw. das Bezugsobjekt erkennt.

Ein Großteil des Wissens scheint sich jedoch nicht durch die Auseinandersetzung eines Subjekts mit dem zu erkennenden Objekt zu ergeben. Nicht nur, dass sich ein Wissen über das Bezugsobjekt dem Subjekt nicht unmittelbar mitteilt und somit schon von einer Eingeschränktheit durch die Mittelbarkeit auszugehen ist. Darüber hinaus kann von einer Speisung des Wissens durch einen Lernprozess, also der Vermittlung von Wissen durch Dritte ausgegangen werden. Sowohl Erziehung, als auch der gesamte Prozess der schulischen und institutionalisierten Bildung sind Beispiele für diese Form des Erkenntnisgewinns durch vermitteltes Wissen. Wie sich mit Fleck zeigen lässt, treten bei diesem Wissenstransfer unweigerlich Verschiebungen von Erkenntnisinhalten auf, womit es ausgeschlossen scheint, dass eine Übermittlung von Inhalten von einer zur nächsten Person verlustfrei und ohne Neukombination mit anderen Vorstellungen seitens der Empfänger*innen einhergeht und somit eins zu eins übertragen wird. Das Transferwissen aus diversen Wissensbereichen führt so zur Verschiebung des jeweiligen Informationsgehalts. Mit jedem weiteren Überlieferungsakt ist somit eine zunehmende Entfernung vom Ursprungsinhalt festzustellen. Diese Form der Wissenstransformation erachtet Fleck als Kulturschöpfung und vergleicht sie in seinen frühen Arbeiten sogar mit einem traditionellen Mythos.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=46 }}</ref> Demzufolge ist auch jede Erkenntnis abhängig vom vorherigen Wissensstand der jeweiligen Person, sodass, wie Fleck betont, die Reihenfolge der Erkenntnisse ausschlaggebend für den Prozess ist.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=46 }}</ref> Außerdem werden vor allem gewohnte und althergebrachte Vorstellungen und Ideen, so Fleck, als evident erachtet und verweigern sich gleichsam jeder Beweisführung. Traditionen geben einen Eindruck über diese Beharrlichkeit von Vorstellungen. Dabei bilden sie die Basis für weitere Erkenntnisse.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=46 }}</ref>
Erkennen in Form der aktiven Betrachtung eines Bezugsobjekts ist, insofern der Prozess durch den Abgleich des Erlebens mit bereits Bekanntem vollzogen wird, ebenso abhängig von der Vorbildung der jeweiligen Person. Bei dieser Suche nach Ähnlichkeiten des Bezugsobjekts mit Bekanntem kann jedoch Neues und damit auch Unvergleichbares übersehen bzw. ignoriert werden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=50 }}</ref> Diese Faktoren des Erkenntnisgewinns sprechen für den Erkenntnisprozess als soziale Tätigkeit, die dem objektiven, absoluten Erkennen einer Wirklichkeit widersprechen. Erkennen erscheint dabei als „ein tätiges, lebendiges Beziehungeingehen, ein Umformen und Umgeformt werden, kurz ein schaffen.“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=1983 |Seite=48 }}</ref> Unter anderem lässt sich damit auch das Vorherrschen von inkommensurablen Theorien beschreiben, die zu jeder Zeit existiert haben und entsprechend auch fortlaufend existieren werden.

===Denkstile und Denkkollektive===

Der Erkenntnisgewinn, dessentwegen die Wissenschaften betrieben werden, ist, wie gezeigt wurde, kein bedingungsloses Erfassen des Untersuchungsgegenstandes. Abhängig von sozialen und kulturellen Prädispositionen des Subjekts, die sich in Traditionen, Mythen und dem individuellen Vorwissen ausdrücken, werden übermittelte Informationen (und in den seltensten Fällen auch direkt am Untersuchungsgegenstand vorgenommene Beobachtungen) verarbeitet und interpretiert. Die spezifische Art des Verständnisses deutet auf ein relatives Moment im Erkenntnisprozess hin. Objekte werden durch Subjekte vor einem jeweiligen Wissensstand erkannt, den Fleck mit dem Begriff des Denkstils besetzt. So lässt sich sagen, dass Erkenntnisse denkstilabhängig sind.
Denkstile werden von Fleck als historisch gewachsene Wissensstände beschrieben, „als gerichtetes Wahrnehmen, mit entsprechendem gedanklichen und sachlichen Verarbeiten des Wahrgenommenen. Ihn charakterisieren gemeinsame Merkmale der Probleme, die ein Denkkollektiv interessieren; der Urteile, die es als evident betrachtet; der Methoden, die es als Erkenntnismittel anwendet.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=130 }}</ref> Die Gerichtetheit der Wahrnehmung bestimmt damit sowohl die Fragestellung bzw. das Problem, welches an die jeweilige Beobachtung herangetragen wird, als auch die angemessene Methode der Problemlösung. Folglich werden diverse Probleme unbeachtet bleiben, die nicht dem Denkstil dem Gemeiinschaft entsprechen, wodurch sie sich inhaltlich beschränkt und zu einem abgeschlossenen System formiert. <ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Zur Krise der „Wirklichkeit“ |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=51 }}</ref>
Die Ausrichtung der Problembewältigung, die innerhalb eines Denkstils vorherrschend ist, lässt sich mit Fleck als Denkzwang interpretieren. Vertreter*innen eines Denkstils werden also auf Grund der denkstil-spezifischen Voraussetzungen zwangsläufige Erkenntnisse gewinnen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=130 }}</ref> Jeweilige Voraussetzungen des Denkstils werden innerhalb der Gemeinschaft, der Anhänger*innen eines Denkstils, erlernt. Das Erlernen eines Denkstils ist nach Fleck, wie bereits erwähnt wurde, keine eigenständige Leistung eines Subjekts, sondern erfolgt durch eine Form der Unterweisung und Einführung in Denkbewegungen samt ihrer Methoden der Problembewältigung und ist damit autoritär geprägt.
Denkstile bilden darüber hinaus eigene Begrifflichkeiten und Symbole aus, die durch eine Form der Präzisierung zur Klarheit der Ideen und Vorstellung innerhalb eines Denkstils beitragen sollen. Diese denkstil gemäßen Begriffe lassen sich nicht ohne inhaltliche Verschiebung in andere Denkstile übertragen. Jene Begriffe und Symbole können ebenso wenig mit dem Anspruch der Kongruenz mit den Bezugsobjekten auftreten wie es Erkenntnisse oder Tatsachenbeschreibungen können. Vielmehr sind sie Äquivalente für ein subjektives bzw. denkstilabhängiges Erleben des Bezugsobjekts.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=51 }}</ref>
Ein weiteres Merkmal des Denkstils findet sich im gedanklichen Austausch ihrer Mitglieder und der damit verbundenen aktiven Umformung der rotierenden Gedanken, Ideen und Vorstellungen.
Diese Gemeinschaft wird von Fleck als Denkkollektiv bezeichnet. Das Denkkollektiv wird „als Gemeinschaft der Menschen, die im Gedankenaustausch oder in gedanklicher Wechselwirkung stehen [definiert], so besitzen wir in ihm den Träger geschichtlicher Entwicklung eines Denkgebietes, eines bestimmten Wissensbestandes und Kulturstandes, also eines besonderen Denkstiles.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=54-55 }}</ref> Damit wird auch auf die diachrone Differenz hinsichtlich eines Denkstiles, die auf Grund seiner historischen Entwicklung entsteht, verwiesen. Die intrakollektive Wanderung bzw. das Kreisen eines Gedankens innerhalb desselben Denkkollektivs über einen zeitlich langgestreckten Raum geht mit seiner allmählichen Änderung einher, sodass sich der Denkstil im Laufe der Zeit verändert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=144 }}</ref>
Trotz der Zusammensetzung der Denkkollektive aus Individuen, erschöpfen sie sich diese nicht aus der Summe jener. Erst das kollektive Wirken und Kreisen von Vorstellungen innerhalb der Gemeinschaft lässt das Kollektiv und seine Anschauungssysteme entstehen. Somit schließen sich Mitglieder des Denkgkollektivs durch den intrakollektiven Denkverkehr zu einem überindividuellen Ganzen zusammen. Der Denkstil ist eine Eigenschaft der Gemeinschaft und nicht des Individuums. Somit lässt sich auch von einem Denkstil der Naturwissenschaft, der Religion oder etwa der Mystik sprechen.
Weiterhin unterscheidet Fleck in momentane und stabile Denkkollektive. Während momentane Denkkollektive durch spontane und zufällige Zusammentreffen und gedanklichen Austausch von Einzelpersonen gebildet werden und sich in einer Stimmung niederschlagen, die mit ihrem Auseinandergehen vergeht und sich das momentane Denkkollektiv gleichsam auflöst, werden stabile Denkkollektive zwar ebenfalls durch die Individuen, die einen Denkstil verfolgen gebildet, sind dabei jedoch nicht an die konkreten Einzelpersonen gebunden. Stabile Denkkollektive werden zunehmend institutionalisiert und definieren sich gerade über ihre Überzeitlichkeit und Ortsungebundenheit, welche sich in dem Denkstil manifestiert.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=135-136 }}</ref> Die Verwendung der denkstil spezifischen Begrifflichkeiten und Sitten fungieren dabei als Bindeglieder für entsprechende Denkkollektive.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=103 }}</ref>

===Esoterisches und exoterisches Wissen===

Innerhalb stabiler Denkkollektive lässt sich bezüglich ihrer Mitglieder eine weitere Unterscheidung treffen. Hinsichtlich ihres Verhältnisses zu Inhalten des Wissenssystems erfolgt ihre Unterteilung in Mitglieder exoterischer oder esoterischer Kreise der Wissensgemeinschaft. Der esoterische Kreis besteht aus Fachleuten, die unmittelbar und aktiv an der Wissensproduktion beteiligt sind. Es zeichnet sie die Möglichkeit zur Interpretation und Überprüfung von Aussagen aus sowie die der Legitimierung. Mitglieder des esoterischen Kreises produzieren Erkenntnisinhalte und vermittlen diese innerhalb Kollektivs in den Bereichd des Exoterischen. „Aus dem fachmännischen (esoterischen) Wissen ensteht das populäre (exoterische).“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=150 }}</ref> Im Kontrast zum populären Wissen sind Erkenntnisinhalte innerhalb des esoterischen Kreises streitbar und dynamisch und verlangen nach einer Legitimierungdurch etwaige Fachleute und Expert*innen.
„Populäre Wissenschaft s. str. [sensu stricto, im strengen Sinn] ist Wissenschaft für Nichtfachleute, also für breite Kreise erwachsener, allgemein gebildeter Dillettanten. […] Charakteristisch für eine populäre Darstellung ist der Wegfall der Einzelheiten und hauptsächlich der streitenden Meinungen, wodurch eine künstliche Vereinfachung erzielt wird.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=149 }}</ref> Mit Vermittlung in den exoterischen Kreis scheinen getroffene Aussagen somit an Gewissheit und Unbedingtheit zu gewinnen. Die Stilisierung von Aussagen entspringt also einer vorausgegangenen Umstilisierung und Assimilation von Erkenntnisinhalten. Der exoterische Kreis ist folglich von der Vermittlung esoterischen Wissens abhängig, insofern die von Experten*innen getroffenen Aussagen sprachlich angepasst werden müssen, um verstanden zu werden. Die Fachleute hingegen sind gleichsam nicht nur abhängig von dem ihnen entgegengebrachten Vertrauen des esoterischen Kreises, Fleck sieht auch eine erkenntnistheoretische Bedeutung exoterischen Wissens: „Gewißheit, Einfachheit, Anschaulichkeit entstehen erst im populären Wissen; den Glauben an sie als Ideal des Wissens holt sich der Fachmann von dort.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=152 }}</ref> Die grundlegende Neigung des exoterischen Kreises dem esoterischen Kreis Vertrauen entgegen zu bringen führt bisweilen zu einem Mangel in die Einsicht der Beschränktheit des Expertentums und der möglichen Kritik an formulierten Aussagen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=112-113 }}</ref>
Individuen gehören dabei stets vergleichsweise wenigen esoterischen und mehreren exoterischen Kreisen an, die jedoch alle für das individuelle Vorwissen des jeweiligen Subjekts verantwortlich sind und so das jeweilige Verständnis beeinflussen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=112 }}</ref>

===Gedankenkreisläufe===

Der gedankliche Austausch innerhalb eines Denkkollektivs wird damit zu seiner Voraussetzung. Der gedankliche Austausch zwischen unterschiedlichen Denkkollektiven ist dagegen jedoch mit Komplikationen verbunden. Die unterschiedliche Verwendung von Begriffen und Symbolen, die zu einer Inhaltsverschiebung führen, sowie die abweichende Problemstellung und die daraus resultierende Zweckgerichtetheit des Lösungsansatzes erschweren bis versperren eine Übertragung der Wissensinhalte von einem Denkkollektiv zum nächsten. Zwischen verwandten Denkkollektiven wie beispielsweise denen der Biologie und der Physik ist ein Austausch noch mit geringen Abweichungen von Inhalten verbunden. Zuweilen kann die Nähe von Denkkollektiven und ihren inhärenten Denkstilen auch zur Konkurrenz zwischen ihnen führen. Ihre inhaltliche Nähe, welche sich aus ähnlichen Problem- und Fragestellungen ableiten lassen, ist dafür ausschlaggebend – obwohl oder gerade weil die methodischen Ansätze und Lösungswege abweichend voneinander sind. Zwischen weiter entfernten Kollektiven hingegen, wie denen der Biologie und der Philosophie, kann ein Austausch unmöglich sein und die Verschiebung der Inhalte kann bis zu ihrer gänzlichen Entstellung oder Erlöschung führen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=90-91 }}</ref> Für diese Unübersetzbarkeit führt der Wissenschaftstheoretiker Thomas Kuhn später den heute geläufigeren Begriff der Inkommensurabilität ein.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in= Kuhn, Thomas |Titel=The Structure of Scientific Revolutions |Ort= Chicago |Verlag= University of Chicago Press |Jahr=1962 }}</ref>
Insofern der Gedanke für ein fremdes Denkkollektiv verfasst und übermittelt werden soll, muss er den fremdartigen Denkstil gemäß umstilisiert und formuliert werden, um eine gemeinsame Grundlage zu schaffen. Die Umformulierung zum Zweck der Übertragung und Vermittlung des Inhaltes führt dabei gleichsam zur Verschiebung des Erkenntnisinhaltes. Dieser ist somit jedoch weder mit dem der Denkgemeinschaft der Adressant*innen noch mit der der Adressat*innen identisch. Diese Form des gedanklichen Austausches nennt Fleck Propaganda, bzw. Popularisierung, wenn der Austausch vom Esoterischen ausgehend zum Exoterischen gerichtet ist.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=92 }}</ref>
Im Kommunikationsakt tritt die Legitimierung einer Aussage ein, wenn die Aussage durch Adressant*innen in das Denkstil eines Denkkollektivs eingepflegt wird und durch die Spezifität der Eingebundenheit seine Eigentümlichkeiten verliert. Dabei fungiert sie als Bestätigung der denkkollektiven Wissensinhalte und gewinnt im Zuge der Kohärenz mit diesen den Status beständigen Wissens mit dem Merkmal der Objektivität. Die Einbindung der Wissensinhalte in Schulbücher oder Fachzeitschriften geben dabei einen exemplarischen Einblick für die Legitimierung, die sich in der Umwertung einer Aussagen niederschlägt. Sie wird aus dem Status einer esoterischen Behauptung oder Hypothese enthoben und wird als anerkannter Fakt und Tatsache in den exoterischen Bereich des Wissenssystem aufgenommen.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel=Das Problem einer Theorie des Erkennens |Herausgeber*in=Schnelle, Thomas ; Schäfer, Lothar |Sammelband= Erfahrung und Tatsache – Gesammelte Aufsätze |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr= 1983|Seite=93-94 }}</ref> Die Vermittlung zum exoterischen Kreis, also durch eine Autorität und die Dauer der Rotation eines Gedankens, erheben sich somit zu bestimmenden Faktoren der Bestärkung eines Gedankens und seiner Festigung innerhalb des Kollektivs. Die bei diesem Vermittlungsprozess einhergehenden Vereinfachungen der Erkenntnisse erhalten dabei, wie bereit oben erwähnt wurde, den Anschein der Gewissheit und Unbedingtheit. Es trägt zu seiner sozialen Verdichtung bei, indem Inhalte einer breiteren Öffentlichkeit vermittelt werden.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=64 }}</ref> „Je größer die zeitliche oder räumliche Entfernung vom esoterischen Kreis, je länger die Vermittlung eines Gedankens innerhalb desselben Denkkollektivs, umso sicherer erscheint er.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=140 }}</ref>
Benannte Formen der Gedankenkreisläufe treten nur in seltenen Fällen isoliert von einander auf. Die Angehörigkeit von Individuen zu mehreren, teils voneinander weit entfernten und fremden Denkkollektiven bedingt diesen Umstand, sodass die Popularisierung von Inhalten fast immer von propagandistischen Momenten und Momenten der Legitimierung begleitet wird – gleichsam der Informationsaustausch von Popularisierung oder Propaganda und Legitimierung. In Folge dessen unterliegt jeder Gedankenaustausch sowohl einer Stilisierung, also seiner Verstärkung innerhalb des Gedankenkollektivs, als auch einer Umstilisierung, also einer Transofmation des zu vermittelnden Inhaltes. Mit zunehmender Vermittlung folgt bei einem andauerndem Gedankenaustausch im Kreislauf so eine mehrmalige Verschiebung, Umgestaltung und Überarbeitung der Erkenntnisinhalte, die bis zur letztendlichen Unkenntlichkeit des ursprünglich vermittelten Inhaltes reicht.<ref>vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Fleck, Ludwik |Titel= Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache 9. Auflage |Ort= Frankfurt am Main |Verlag= Suhrkamp Taschenbuchverlag |Jahr=2012 |Seite=96 }}</ref>

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Vorname=Martin|Nachname=Müller |Vorname2= |Nachname2= |Tag=23 |Monat=07 |Jahr=2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

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Climate Thinking – Ein Living Handbook

2025-07-21T13:43:26Z

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Climate Thinking – Ein Living Handbook

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climate-thinking.de:Editorial Board

2025-07-21T13:40:41Z

Admino:

=Editorial Board=

==Leitung & Herausgabe ==
:[[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]] (Institut für Deutsche und Niederländische Philologie, Freie Universität Berlin)
:[[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]] (Institut für Philosophie, Universität Kassel)
:[[Benutzer:Paul.Reszke|Paul Reszke]] (Deutsches Institut, Johannes Gutenberg-Universität Mainz)

==Bereichsherausgabe & Redaktion==
;[[Über Klimawandel sprechen]]
:[[Benutzer:Felix Böhm|Felix Böhm]] (Institut für Deutsche und Niederländische Philologie, Freie Universität Berlin)
:[[Benutzer:Paul.Reszke|Paul Reszke]] (Deutsches Institut, Johannes Gutenberg-Universität Mainz)

;[[Vom Klimawandel erzählen]]
:[[Benutzer:Silvie Lang|Silvie Lang]] (Institut für Germanistik, Universität Kassel)
:[[Benutzer:Murat Sezi|Murat Sezi]] (Institut für Anglistik/Amerikanistik, Universität Kassel)
:[[Benutzer:Vanessa-Nadine Sternath| Vanessa-Nadine Sternath]] (Institut für Germanistik, Universität Kassel)

;[[Über Klimawandel nachdenken]]
:[[Benutzer:Martin Böhnert|Martin Böhnert]] (Institut für Philosophie, Universität Kassel)
:[[Benutzer:Annika Rink|Annika Rink]] (Institut für Romanistik, Universität Kassel)

===ehemalige Herausgebende===
:[[Benutzer:Anna Meywirth|Anna Meywirth]] (Institut für Germanistik, Universität Kassel)

===ehemalige Redaktionsassistenz===
:[[Benutzer:Eva Hesse|Eva Hesse]] (Studentische Hilfskraft, Universität Kassel)
:[[Benutzer:Jana Kessler|Jana Keßler]] (Studentische Hilfskraft, Universität Kassel)
:[[Benutzer:Jennifer Langer|Jennifer Langer]] (Studentische Hilfskraft, Universität Kassel)

Forschungsschwerpunkt Climate Thinking

2025-07-18T11:00:55Z

Admino:

[[Datei:Logo-Piktos.png|200px|rechts]]
Der '''Forschungsschwerpunkt Climate Thinking''' des Fachbereichs Geistes- und Kulturwissenschaften der Universität Kassel besteht seit dem Sommersemester 2020. Auf dieser Seite sind alle Forschungsbeiträge dargestellt, dokumentiert und nach Möglichkeit verlinkt, die bisher aus der Arbeit des Forschungsschwerpunkts [[Climate Thinking]] hervorgegangen sind. Zudem dient das [[Living Handbook]] selbst der Archivierung und Dokumentation der Forschungstätigkeit.

=Publikationen=

==Reihenherausgabe==
*Böhm, Felix; Böhnert, Martin; Drube, Julia; Hornisch, Maria; Lang, Silvie; Rink, Annika; Sezi, Murat; Sinning, Jan; Sternath, Vanessa-Nadine (Hrsg.): [[Climates – Cultures – Contexts]]. Bielefeld: transcript.

==Herausgaben==
*Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie; Riess, Christine (Hrsg.) (2025): ''Menschen-Pflanzen-Netzwerke. Vegetabile ''agency'' in der Klimakatastrophe''. Bielefeld: transcript.
*Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.) (2025): ''[[Apokalypse und Apathie – Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise]]''. Bielefeld: transcript. doi: https://doi.org/10.14361/9783839474372.
*Drube, Julia (Hrsg.) (2024): ''Zwischen den Krisen. Theologische Denkanstöße zu wichtigen Fragen unserer Zeit''. Trier: ruach.jetzt.
*Böhm, Felix/Reszke, Paul/Roether, Valentina (Hrsg.) (2024): ''Aptum. Zeitschrift für Sprachkritik und Sprachkultur (20) 3. Themenheft: #Klima''. doi: https://doi.org/10.46771/978-3-96769-451-2 (Open Access).
*Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.) (2022): ''Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung''. Tübingen: Narr.
*Böhm, Felix; Böhnert, Martin; Reszke, Paul (Hrsg.) (2020-): ''Climate Thinking - Ein Living Handbook.'' Kassel: Universität Kassel.

==Artikel & Sammelbandbeiträge==

===2025===
*Böhm, Felix (2025): „FACT Is- (.) that we KNOW (.) and do nOthing;“ – Gattungstransformatorische Perspektiven auf die Ver- und Entwissenschaftlichung von Wissenschaftskommunikation. In: Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.): Apokalypse und Apathie. Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise. Bielefeld: transcript. S. 37–66. doi: https://doi.org/10.14361/9783839474372.
*Böhm, Felix; Hoiß, Christian (in Vorb.): ''Bildung für nachhaltige Entwicklung und das Fach Deutsch''. In: Rieckmann, Marco; Singer-Brodowski, Mandy, Bertschy, Franziska; Rauch, Franz (Hrsg.): Handbuch zu Bildung für nachhaltige Entwicklung. Opladen: Verlag Barbara Budrich.
*Böhnert, Martin (2025): ''Whose Future?: Epistemic Challenges to the Collective “We” in Long-Term Governance''. In: TATuP Journal for Technology Assessment in Theory and Practice, 34(2), S. 15-20. doi: https://doi.org/10.14512/tatup.7205.
*Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (2025): Über Leben, Überleben und Zusammenleben im Anthropozän. Zur Pluralität von Apokalypsen und der Frage nach Handlungsfähigkeit im Kontext der Klimakrise. In: Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.): Apokalypse und Apathie. Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise. Bielefeld: transcript. S. 37–66. doi: https://doi.org/10.14361/9783839474372.
*Lang, Silvie; Sternath, Vanessa-Nadine (2025): Argumentationsstrategien in Katastrophenmythen: Verantwortung und Verantwortungsbewusstsein im Gilgamesch-Epos und in Georg Wickrams Metamorphosen-Bearbeitung. In: Böhnert, Martin; Hornisch, Maria; Rink, Annika (Hrsg.): Apokalypse und Apathie. Handlungs(un)fähigkeiten in der Klimakrise. Bielefeld: transcript. S. 329-349. doi: https://doi.org/10.14361/9783839474372.
*Lang, Silvie (2025): The magic formula put to the test: Propp's fourteenth function applied to Bavarian fairy tales. In: Sinestesieonline 46, S. 255–265.
*Sternath, Vanessa-Nadine (in Vorb.): ''Tief an des boumes rinden''. Eine ökofeministische Analyse von Liebesbeweisen in Konrads von Würzburg ''Trojanerkrieg'' und Andreas Hases ''Bäume. Tief verwurzelt''. In: Choné, Aurélie; Le Née, Aurélie (Hrsg.): Misshandlungen von Tieren und Pflanzen (Sonderheft Recherches germaniques).
*Sternath, Vanessa-Nadine (in Vorb.): Zu Ertragsmaximierung und Konservierung von Wein in Böhmen und Franken: Eine ökokritische Analyse des Pelzbuchs Gottfrieds von Franken. In: Fejtová, Olga; Růčková, Markéta (Hrsg.): Wein als Kulturphänomen in den Städten vom Mittelalter bis zum 19. Jahrhundert. Prag: Prague City Archives (Documenta Pragensia, Themenheft 2025).
*Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie Lang; Riess, Christine (2025): Einleitung. Menschen-Pflanzen-Netzwerke und vegetabile agency in der Klimakatastrophe. In: dies. (Hrsg.): Menschen-Pflanzen-Netzwerke. Vegetabile agency in der Klimakatastrophe. Bielefeld: transcript. S. 9-25.
*Sternath, Vanessa-Nadine; Lang, Silvie Lang; Riess, Christine (2025): Von der Wurzel bis zur Frucht. Vegetabile agency in volkssprachlichen Baum-Schlange-Netzwerken bei Lutwin und Franz Xaver Schönwerth. In: dies. (Hrsg.): Menschen-Pflanzen-Netzwerke. Vegetabile agency in der Klimakatastrophe. Bielefeld: transcript. S. 131-149.
*Thüne, Johannes (2025): ''UmCare. Transformation zum Denken in mit-sorgender Verbundenheit.'' In: [https://www.feinschwarz.net/umcare-transformation-zum-denken/ feinschwarz.net 22.04.2025.]

===2024===
*[https://www.wochenschau-verlag.de/Diversitaet-und-Demokratie/41591 Böhm, Felix/Gätje, Olaf (2024): ''Literale Kompetenzen im Digitalen. Sprach- und mediendidaktische Perspektiven auf politische Bildung am Beispiel des Twitter-Diskurses #Fridaysforfuture.'' In: Harion, Dominic; Morys, Nancy; Lenz, Thomas (Hrsg.): Diversität und Demokratie. Gesellschaftliche Vielfalt und die Zukunft der sprachlichen und politischen Bildung. Frankfurt a. M.: Wochenschau. S. 117–129.]
*Böhm, Felix; Lehnert, Nils; Sinning, Jan (2024): ''Der Klimawandel in der Kinder- und Jugendmusik – multimodale Perspektiven.'' In: Mikota, Jana; Sippl, Carmen (Hrsg.): Ökologische Kinder- und Jugendliteratur. Grundlagen – Themen – Didaktik. Innsbruck: Studien Verlag. S. 385–404.
*Liemann, Christina; Riess, Christine (2024): ''Von „Alarmsirenen“ und „Gretaris- mus“ – Der Klimadiskurs in rechts-alternativen YouTube-Videos als Beispiel für multimodale (und) personalisierte Argumentationspraktiken''. In: Aptum. Zeitschrift für Sprachkritik und Sprachkultur 20 (3). S. 295–312. doi: https://doi.org/10.46771/978-3-96769-451-2.
*Roether, Valentina; Reszke, Paul; Böhm, Felix (2024): ''Mediale Logiken des Klimadiskurses in sozialen Netzwerken''. In: Aptum. Zeitschrift für Sprachkritik und Sprachkultur (20) 3. S. 241–257. doi: https://doi.org/10.46771/978-3-96769-451-2.
*Sinning, Jan (2024): ''Popliteratur-Comics. Adoleszenz, Apokalypse und digitale Ästhetik in Lukas Jüligers Graphic Novels.'' In: Catani, Stephanie; Kleinschmied, Christoph (Hrsg.): Popliteratur 3.0? Soziale Medien und Gegenwartsliteratur. Berlin: De Gruyter. S. 153–172.
*Sinning, Jan (in Vorb.): ''Greta Thunberg in der Kinder und Jugendliteratur. Idyllische Idealisierung zwischen ‚Radical Kindness‘ und Rebellion.'' In: Lehnert, Nils (Hrsg.): Idyllen und Sehnsuchtsorte in der Kinder- und Jugendliteratur und in Kinder- und Jugendmedien. Schneider: Baltmannsweiler. S. 107–127.
*Sternath, Vanessa-Nadine (in Vorb.): ''Zu Ertragsmaximierung und Konservierung von Wein in Böhmen und Franken: Eine ökokritische Analyse des Pelzbuchs Gottfrieds von Franken.'' In: Fejtová, Olga; Růčková, Markéta (Hrsg.): Wein als Kulturphänomen in den Städten vom Mittelalter bis zum 19. Jahrhundert (Documenta Pragensia 41).

===2023===
*Böhm, Felix (2023): ''Über Klimawandel nachdenken – Über Klimawandel sprechen – Vom Klimawandel erzählen. Durch drei Perspektiven zu einem Deutschunterricht für nachhaltige Bildung.'' In: Leseforum.ch 2/2023. S. 1–21. https://doi.org/10.58098/lffl/2023/2/788.
*Böhm, Felix/Gätje, Olaf (2023): ''Vom Twitter-Diskurs zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt. Digitale Diskursfragmente in sprach- und mediendidaktischer Perspektive.'' In: MiDu – Medien im Deutschunterricht 5(2). S. 1–18. https://doi.org/10.18716/OJS/MIDU/2023.2.3.
*[https://xn--leserume-4za.de/wp-content/uploads/2023/12/lr-2023-1-Boehm_Gaetje.pdf Böhm, Felix/Gätje, Olaf (2023): ''Literalität und das gesellschaftlich handlungsfähige Subjekt in der posttypographischen Kultur''. In: Leseräume 10, 9. S. 1–19.]

===2022===
*Böhm Felix (2022): ''Klimastreit zwischen Fridays for Future und FDP. Gattungsanalytische Perspektiven auf die Fortführung einer Twitter-Debatte um politische Partizipation in Talkshow und Video-Podcast.'' In: Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.): Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 75–94.
*Böhm, Felix (2022): ''„mUss ich mich dafür SCHÄmen gretA-“ (Conny). Deutschdidaktische Perspektiven auf die Schnittfläche sprachlicher, ästhetischer und politischer Bildung am Beispiel des Klima-Raps.'' In: MiDu – Medien im Deutschunterricht, S. 1–18. doi: https://doi.org/10.18716/ojs/midu/2022.0.1.
*Böhm, Felix; Böhnert, Martin (2022): ''Climate Thinking: Ein Living Handbook. Kollaborativ-hypertextuelles Schreiben an der Schnittstelle von forschendem Lernen und geistes-/kulturwissenschaftlicher Wissenskommunikation.'' In: Sowa, Frank; Voden, Dzifa (Hrsg.): Schreiben publikationsorientiert lehren. Lehrkonzepte aus den Fächern. Bielefeld: wbv. S. 137–152.
*Böhnert, Martin (2022): ''The Science is Clear: Climate Action Now! Versuch einer Neubeurteilung des Verhältnisses von Natur und Kultur in der Klimakrise.'' In: Salzburger Jahrbuch für Philosophie 67, S. 27-50.
*Böhnert, Martin; Reszke, Paul (2022): ''Das Wissen der anderen – Epistemische Systeme, Verstehensumgebungen und Plausibilität als analytische Werkzeuge des Verstehens.'' In: Aptum 3/2022 (Special Issue: Kritik an Wissen), S. 131-148.
*Böhnert, Martin; Reszke, Paul (2022): ''Which Facts to Trust in the Debate on Climate Change? – On Knowledge and Plausibility in Times of Crisis''. In: Hohaus, Pascal (Hrsg.): Science Communication in Times of Crises, Amsterdam: John Benjamins, S.15-40. doi: https://doi.org/10.1075/dapsac.96.02boh.
*Roether, Valentina; Wieders-Lohéac, Aline (2022): ''#JusticiaClimáticaYa: Eine multimodale Analyse von Protestplakaten der Fridays for Future.'' In: Höllein, Dagobert; Wieders-Lohéac, Aline (Hrsg.): Fridays for Future. Sprachliche Perspektiven auf eine globale Bewegung. Tübingen: Narr Francke Attempto, S. 167-191.
*[https://www.bistum-fulda.de/bistum_fulda/leben_glauben/seniorennetzwerk/pdf/plus/2022/01/PLUS_13-2022_LoRes.pdf Thüne, Johannes (2022): ''Komplexe Welt – eine kurze Einführung in die Vielfalt der Wechselwirkungen.'' In: PLUS. Magazin für eine generationensensible Pastoral im Bistum Fulda 13, S. 8–10.]

===2021===
*Böhm, Felix; Reszke, Paul (2021): ''Muster des Appellativen in multimodalen Performances. Der Nachhaltigkeits-Diskurs in zwei Beispielanalysen''. In: Deutsche Sprache 04/2001, S. 335–351. doi: https://doi.org/10.37307/j.1868-775X.2021.04.06.
*Reszke, Paul (2021): ''„Kunst ist die einzige Form, in der Umweltprobleme gelöst werden können“. Joseph Beuys’ Aktion Stadtverwaldung statt Stadtverwaltung als Beispiel nachhaltigen kommunikativen Handelns zwischen Kunst, Politik und Öffentlichkeit''. In: Mattfeldt, Anna; Schwegler, Carolin; Wanning, Berbeli (Hrsg.): Natur, Umwelt, Nachhaltigkeit. Perspektiven auf Sprache, Diskurse und Kultur. Berlin/Boston: de Gruyter, S. 281–304.

=Vorträge=

===2025===
*Böhm, Felix (12.–14.2.2025): ''‚Was du noch tun kannst‘ versus ‚warum SO...‘. Zum Online-Offline-Dissens strategischer Nachhaltigkeitskommunikation im öffentlichen Diskursraum Universität.'' Vortrag auf der Tagung der DGPuK-Fachgruppe Mediensprache – Mediendiskurse „Gut für uns und gut für den Planeten? Ökologische Diskurse aus inter- und transdisziplinärer Perspektive“ an der TU Darmstadt.
*Böhm, Felix; Gätje, Olaf (17.–19.09.2025): ''Antisemitismus in der Protestkommunikation von Fridays For Future. Ein sprachdidaktischer Beitrag zu Demokratiebildung und Literalität'' Vortrag auf der Jahrestagung der GAL an der Universität Hildesheim.
*Lang, Silvie (12.06.2025): ''Vom Weltuntergang erzählen: Argumentationsstrategien in Katastrophenmythen.'' Vortrag im Dortmunder U, Dortmund.
*Reszke, Paul (24.01.2025): ''Working on climate change. Linguistic and transdisciplinary approaches.'' Vortrag im Rahmen des Transnational Environmental Humanities Workshops an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
*Reszke, Paul (07.01.2025): ''Neue Impulse für die (nicht nur) diskurslinguistische Analyse von Social Media.'' Vortrag im Rahmen des Forschungskolloquiums Germanistische Linguistik (FoGeL) am Deutschen Institut der Johannes Gutenberg-Universität Mainz.
*Sinning, Jan; Lehnert, Nils (20.–27.07.2025): ''Von „Das war’n mal Pole.“ zu „Wir zieh’n den Karren aus dem Dreck!“ – Multimodale und intermediale Perspektiven auf Krisen-Erzählungen in der gegenwärtigen deutschsprachigen Kinder- und Jugendmusik.'' Votrag auf dem XV. IVG-Kongress „Sprache und Literatur in Krisenzeiten – Herausforderungen, Aufgaben und Chancen der internationalen Germanistik“ an der Universität Graz.
*Sternath, Vanessa-Nadine (20.–27.07.2025): ''Wie der Lindenblatt-Fall Unruhe stiftete. Eine vegetabile Relektüre des Nibelungenlieds.'' Vortrag auf dem XV. IVG-Kongress „Sprache und Literatur in Krisenzeiten“ im Panel „Unruhe stiften: ökologische Krisennarrative und experimentelle Poetiken des Anthropozäns“ an der Universität Graz.
*Sternath, Vanessa-Nadine (20.–27.07.2025): ''Der chuettenwazzer wein iſt guot zuo dem roten ueberfluz der frawen: Intermediale Wissensentwürfe in spätmittelalterlichen Mensch-Baum-Relationen.'' Vortrag auf dem XV. IVG-Kongress „Sprache und Literatur in Krisenzeiten“ im Panel „Bäume in der Krise: interdisziplinäre und intermediale Perspektiven“ an der Universität Graz.

===2024===
*Böhm, Felix; Roether, Valentina (29.02.-01.03.2024): ''Friedlicher Protest als Common Ground. Zur Verständigung deutsch- und spanischsprachiger Klimaaktivist:innen in sozialen Netzwerken.'' Vortrag auf der Tagung der DGPuK-Fachgruppe ''Mediensprache – Mediendiskurse'' „Verstehen und Verständigung im digitalen Raum“ am Karlsruher Institut für Technologie.
* Lang, Silvie (05.09.2024): ''Fairy Tale Climates: Klima im und außerhalb des Märchens.'' Vortrag auf der 15. Jahrestagung der Gesellschaft für Fantastikforschung „Fantastic Climates“ an der Universität Kassel.
* Lang, Silvie (31.05.2024): ''The magic formula put to the test: Propp's 14th function applied to Bavarian fairy tales.'' Vortrag auf der internationalen Konferenz „A kind of magic: Interdisciplinary visions and insights of magic“ an der Universität Turin.
* Sezi, Murat (11.06.2024) ''Zum Verhältnis von Mensch und Umwelt in der feministischen Utopie: Ideengeschichte und Fallstudien.'' Vortrag in der Ringvorlesung „gendering sustainability_geschlecht in sozial-ökologischer transformation“ an der Universität Kassel.

===2023===
*Barkhuizen, Lodewyk; Lang, Silvie (07.–10.06.2023): ''The Snake and the Child: an Ethnographic Perspective on Death and Mourning in Conflicting Human and Nonhuman Social Orders'', SIEF 2023, Brno, Tschechien.
*Böhm, Felix (03.–04.11.2023): ''„Have fun, and make an impact!“ / „Bewegt etwas und viel Spaß dabei!“ Brettspiele zum Klimawandel als Gegenstand sprachlicher Bildung?'' Vortrag auf der Tagung: „Unterricht auf einem bedrohten Planeten – Perspektiven und Herausforderungen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht der sprachlichen Fächer“ an der Universität Duisburg-Essen.
*Böhm, Felix (27.–30.09.2023): ''Klimawissen schafft Aktivismus. Digitale Wissenskommunikation zwischen wissenschaftlicher Erkenntnis und Krisenappellen bei Fridays for Future.'' Vortrag auf der 8. Jahrestagung der KWG „Populäre Kulturen/Popular Cultures“ im Panel: „Aktivismus und populäre Klimakulturen“ an der Universität des Saarlandes.
*Böhnert, Martin/Reszke, Paul (02.06.2023): ''Wissen zwischen Transfer und Dialog – Über Dynamiken des Vertrauens und der Plausibilität.'' Vortrag im Rahmen der Tagung „Wissenstransfer in der Krise? Soziologische Perspektiven auf Herausforderungen und Gelingensbedingungen von Wissenschaftskommunikation zu Nachhaltigkeitsproblemen“ des DGS-Arbeitskreises Soziologie der Nachhaltigkeit an der Universität Hamburg.
*Drube, Julia (11.08.2023): ''Schöpfung im Islam und Christentum.'' Interreligiöse Diskussion mit Ahmed Elshahawy im Rahmen der Landesgartenschau (Höxter).
*Liemann, Christina; Riess, Christine (05.-07.10.2023): ''„Langstrecken-Luischen“ und „Gretl Thunfisch“ – Multimodale Argumentationsmuster rechts-alternativer YouTube-Kanäle im Klimadiskurs.'' Vortrag auf der Tagung: „Klären | Streiten | Argumentieren – Aktuelle Perspektiven der Argumentationsforschung“ an der Philipps-Universität Marburg.
*Rink, Annika (27.–30.09.2023): ''Macht kaputt, was Euch kaputt macht!' Wie unterscheidet sich die mediale Inszenierung der Klima-RAF von der medialen Selbstbild der Protestbewegungen musikalisch?'' Vortrag auf der 8. Jahrestagung der KWG „Populäre Kulturen/Popular Cultures“ im Panel: „Aktivismus und populäre Klimakulturen“ an der Universität des Saarlandes.
*Sezi, Murat (27.10.2023): ''North American Climate Fiction and Film: History, Genres, Critical Approaches''. [https://www.amerikahaus.de/ausstellungen-und-veranstaltungen/2023-10-27-na-climate-fiction-lf Lehrkräftefortbildung im Amerikahaus München].

===2022===
*Böhnert, Martin; Reszke, Paul (01.07.2022): ''Fakten in der Krise – Die Dynamik zwischen Vertrauen, Wissen und Plausibilität am Beispiel des Klimawandeldiskurses.'' (Im Rahmen der Tagung “Kulturell konstruktiv. Sprachtheoretische Perspektiven der Kulturlinguistik”, Université de Genève)
*Chacón Pino, Mateo (01.06.2022): ''Sketching out planetary stewardship'' (Rewilding the Museum, Arken Museum Ishøj/Kopenhagen, unter der Leitung von Dehlia Hannah).
*Chacón Pino, Mateo (12.04.2022): ''La naturaleza del arte'' (Roundtable Tecnologías en territorios: artes mediales, ciencias y cambio climático - I Encuentro Internacional de Prácticas Curatoriales, Pontificia Universidad Católica de Chile).
*Liemann, Christina; Riess, Christine (14.12.2022): ''"Von Gretl, der kleinen Klimasirene" – Apathie ad hominem bei rechten Youtubern.'' Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung "Apokalypse & Apathie – Handlungs(un)fähigkeit im Kontext des Klimawandels" an der Universität Kassel.
*Lang, Silvie (30.04.2022): ''Der Wald und seine Richter: Holzfrevel im Nachlass von Franz Xaver Schönwerth'' (12. Forum Junge Vormärz Forschung, Universität Wuppertal).
*Sinning, Jan (02.–03.12.2022): ''Greta Thunberg in der Kinder- und Jugendliteratur: Idyllische Idealisierung zwischen ‚Radical Kindness‘ und Rebellion.'' Vortrag auf der Tagung "Idyllen und Sehnsuchtsorte in der Kinder- und Jugendliteratur und in Kinder- und Jugendmedien" an der Universität Augsburg.

===2021===
*Martin Böhnert, Paul Reszke (26.11.2021): ''Das Wissen der anderen: Verstehensumgebungen, epistemische Systeme und Plausibilität als analytische Tools des Verstehens''. (Arbeitsgruppe Angewandte Linguistik unter der Leitung von Nina Janich, Technische Universität Darmstadt)
*Felix Böhm, Paul Reszke (19.11.2021): ''Wie viele Ereignisse ist die „Ecosex Walking Tour“? – Multimodale Performances als mehrdimensionale Herausforderung für die diskurslinguistische Korpusbildung und Analyse'' (digitale Tagung „Diskurs – multimodal“, Universität Bremen)
*Sinning, Jan (09.–11.09.2021): ''„Das Internet sollte recht behalten“: Digitale Adoleszenz in Lukas Jüligers Graphic Novels.'' Vortrag auf der Tagung Popliteratur 3.0? Soziale Medien und Gegenwartsliteratur, Eberhard Karls Universität Tübingen.
*Bauer, Jessica/Sinning, Jan (26.05.2021): ''Hopepunk als neue Form der Dystopie.'' Vortrag bei der digitalen Ringvorlesung Climate Thinking des Geistes- und Kulturwissenschaftlichen Promotionskollegs (GeKKo) der Universität Kassel.
*Paul Reszke, Felix Böhm, Martin Böhnert (23.04.2021): ''An der digitalen Schnittstelle zwischen forschendem Lernen und geistes-/kulturwissenschaftlicher Wissenskommunikation – Climate Thinking: Ein Living Handbook''. (Digitalen Tagung des „GeKKo – Geistes- und Kulturwissenschaftliches Promotionskolleg des Fachbereichs 02“, Universität Kassel)

==Veranstaltungen==
*Sektion ''Deutschunterricht und Bildung für nachhaltige Entwicklung''. Tagung: [https://sdd2024.uni-mainz.de/ 25. Symposion Deutschdidaktik des SDD e.V.] (15.–18.09.2024) an der Universität Mainz. Organisation: Felix Böhm, Elisabeth Hollerweger, Christioan Hoiß
*Tagung ''[https://www.uni-kassel.de/tagung-konferenz/gff2024/fantastic-climates Fantastic Climates – 15. Jahrestagung der Gesellschaft für Fantastikforschung]'' (05.–07.09.2024) an der Universität Kassel. Organisation: Ann-Christine Herbold, Murat Sezi, Maria Weber
*Interdisziplinärer Workshop ''[https://networks.h-net.org/group/announcements/20017377/cfp-futuristische-idyllen-zukunftsentwurfe-und-impulse Futuristische Idyllen: Zukunftsentwürfe und Impulse]'' (03./04.09.2024) an der Universität Kassel. Organisation: Fabian Mehmel, Jan Sinning, Stefan Greif
*Öffentliche Gesprächsrunden ''Apokalypse und Apathie''. Organisation: Martin Böhnert und Annika Rink
**„Fremde Idylle, vertraute Bedrohung – Eine Gesprächsrunde zum Wald im Zeitalter des Anthropozäns“ (29. Mai 2024). Mit Patrick Kahle (Bielefeld), Silvie Lang (Kassel), Vanessa-Nadie Sternath (Kassel) und Karolin Schmitt-Weidmann (Stuttgart). Naturkundemuseum Ottoneum, Kassel.
**„¿Explotar hasta el final? Exploração sem fim? Endlos ausbeuten? – Eine Gesprächsrunde zu Extraktivismus in Südamerika im Zeitalter des Anthropozäns“ (12. Juni 2024). Mit Nina Baghery (Kassel), Dani Dias (Rio de Janeiro), Jan-Henrick Witthaus (Kassel). SDG+LAB, Kassel.
**„ÜberLeben – Eine Gesprächsrunde über Leben, Überleben und Zusammenleben im Zeitalter des Anthropozäns“ (10. Juli 2024). Mit Eva-Maria Aigner (Wien), Lisa Hinterleitner (Kassel), Maria Hornisch (Kassel), Miriam Tag (Heidelberg). Museum für Sepulkralkultur, Kassel.
*Podiumsdiskussion ''Terror für das Klima (?)'' (18.10.2023) im Rahmen der Ausstellung ''Unwort des Jahres 2022'' in Kassel (Palais Bellevue). Moderation: Julia Drube, Christine Riess
*Ringvorlesung ''[[Ringvorlesung Climate Thinking 2022/23|Apokalypse und Apathie]]'' (WiSe 2022/2023) an der Universität Kassel
*Panel ''Sustainable Thinking – Thinking Sustainable: Stories of the Past, Thoughts about the Present, Languages for the Future'' (14.09.2022). Konferenz: Challenges of Sustainability Research, Kassel Institute for Sustainability. Mit einem Vortragskreis von Tamara Bodden, Martin Böhnert, Silvie Lang, Annika Rink, Jan Sinnig, Paul Reszke und Valentina Roether
*Digitale Ringvorlesung ''[[Ringvorlesung_Climate_Thinking_2021|Climate Thinking]]'' (SoSe 2021) an der Universität Kassel
*Ausstellung ''[[Wunderkammer modern. 50 Jahre – 50 Objekte]]'' im Stadtmuseum Kassel ([[Objekt 50 Climate Thinking]])

[[Kategorie:Climate Thinking]]
[[Kategorie:Forschung]]
[[Kategorie:iAG Climate Thinking]]

Die Natur als Rechtssubjekt am Beispiel Buen Vivir

2025-06-03T08:32:40Z

Admino: Kategorien ergänzt

{{Infobox-Buen Vivir}}
Dieser Artikel setzt sich aus kulturwissenschaftlicher Perspektive mit der Frage auseinander, inwiefern '''die Natur für ein „Gutes Leben“ erst zum Rechtssubjekt''' werden muss. Der Naturschutz und nachhaltiges Wirtschaften sind zwei Begriffe, die in der Debatte zum Klimawandel eine große Rolle spielen. Für die Menschen in einer kapitalistisch geprägten Welt bedeutet das ein Umdenken, das jahrhundertealte Denkmuster auf den Kopf stellt. Ein Blick nach Südamerika zeigt, wie das Konzept des ''[[Buen Vivir – Das „Gute Leben“ in Ecuador|Buen Vivir]]'' eine Möglichkeit zur Veränderung der Kontexte [[Extraktivismus|extraktivistischer]] und sozialer Ausbeutung darstellt, indem die Natur nicht als Objekt, sondern als Subjekt verstanden wird. Ecuador hat als erstes Land im Jahr 2008 das ''Buen Vivir'' mit in seine Verfassung aufgenommen und sichert dadurch einen verantwortungsbewussten Umgang mit der Natur, zumindest auf dem Papier. Was bedeutet es, der Natur den Status eines Rechtssubjektes zu verleihen?

==Die gesetzliche Grundlage==
===Ein Vergleich zwischen Ecuador und Deutschland===
Der Artikel 71 der ecuadorianischen Verfassung (2008) gibt der Natur oder auch ''Pachamama'' (Mutter Erde oder auch Mutter Kosmos) das Recht auf ganzheitlichen Respekt für ihre Existenz sowie für die Erhaltung und Regeneration ihrer Lebenszyklen, Strukturen, Funktionen und evolutionären Prozesse. Die Zerstörung der Natur wäre demnach ein Verstoß gegen die Verfassung.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Georgetown University |Titel=Constitution of the Republic of Ecuador |Jahr=2011 |Website=Political Database of the Americas |Online=https://pdba.georgetown.edu/Constitutions/Ecuador/english08.html |Abruf=20.03.2022}}
 
Original: „''Art. 71.- La naturaleza o Pacha Mama, donde se reproduce y realiza la vida, tiene derecho a que se respete integralmente su existencia y el mantenimiento y regeneración de sus ciclos vitales, estructura, funciones y procesos evolutivos. Toda persona, comunidad, pueblo o nacionalidad podrá exigir a la autoridad pública el cumplimiento de los derechos de la naturaleza. Para aplicar e interpretar estos derechos se observarán los principios establecidos en la Constitución, en lo que proceda. El Estado incentivará a las personas naturales y jurídicas, y a los colectivos, para que protejan la naturaleza, y promoverá el respeto a todos los elementos que forman un ecosistema.''“ {{Quellen-Literatur|Autor*in=Constitución de la República del Ecuador |Jahr=2008, letzte Änderung 2011 |Website=CONSTITUCION DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR 2008 |Online=https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.pdf |Abruf=02.06.2022}}</ref>

Damit hat Ecuador eine Grenze verschoben, denn die Natur wird zu einem Rechtssubjekt. Dieser Rechtsstatus schreibt dem Subjekt grundsätzlich eigene Rechte zu und erlaubt ihm, aktiv an dem Rechtsverkehr teilzunehmen. Nach deutscher Definition kann ein solches Subjekt eine natürliche oder juristische Person sein, die sich durch ihre unterschiedlichen Rechte und Pflichten jedoch voneinander unterscheiden. Diese Strukturen wurden in Ecuador aufgebrochen. Da der Staat der Natur diese Rechte zuspricht, verpflichtet er sich nicht, die Natur wie ein Objekt zu schützen. Vielmehr geht der Staat davon aus, dass die Natur bei einem Verstoß gegen ihre Rechte von allen natürlichen und juristischen Personen jeder Gemeinschaft, jeder Nationalität und jedes Volkes vertreten werden kann, um von der öffentlichen Gewalt die Wahrung der Rechte der Natur zu verlangen.

Im deutschen Grundgesetz ist das anders: In Artikel 20a GG verpflichtet sich der Staat dazu, die natürlichen Lebensgrundlagen zu wahren, denn „der Staat schützt auch in Verantwortung für die künftigen Generationen die natürlichen Lebensgrundlagen und die Tiere im Rahmen der verfassungsmäßigen Ordnung durch die Gesetzgebung und nach Maßgabe von Gesetz und Recht durch die vollziehende Gewalt und die Rechtsprechung“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.)|Titel=Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland |Ort=Bonn |Verlag=CPI books GmbH |Jahr=2019|Seite= 22 }}</ref> Indem der deutsche Staat die natürlichen Lebensgrundlagen und die Tiere schützen möchte, erfolgt eine automatische Objektivierung und Absprache von Rechten.

Es macht sich jedoch bemerkbar, dass in Artikel 20a nicht von ''Natur'' oder ''Naturschutz'' gesprochen wird, sondern lediglich vom Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen. Diese Differenzierung offenbart den Mittelpunkt des deutschen Grundgesetzes, der sich um den Menschen als Bezugspunkt dreht.<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.)|Titel=Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland |Ort=Bonn |Verlag=CPI books GmbH |Jahr=2019|Seite=3 f. }}</ref> Lässt sich daraus ableiten, dass jene Natur, die keine natürliche Lebensgrundlage des Menschen ist, nicht durch den Staat schützenswert ist? Wo das deutsche Grundgesetz den Naturschutz zugunsten der Aufrechterhaltung des Menschen und der Tiere wahrt, verlangt die ecuadorianischen Verfassung den Ausdruck des Respekts vor der Natur - die nicht dem Menschen dient, sondern den Menschen ''wie eine Mutter'' geschaffen hat und ernährt.

==Verständnis von Natur in indigenen Kosmosvisionen==
Wie unterscheidet sich die Haltung gegenüber der Natur in Ecuador von der in Deutschland?
In Ecuador leben viele verschiedene Bevölkerungsgruppen mit unterschiedlichen Traditionen. Die extraktivistische Wirtschaftsweise bedroht Lebensgrundlagen und Lebensweisen vor allem in der Peripherie Ecuadors. Während im Extraktivismus die Natur als Ressource betrachtet wird, stellt sie für indigene Völker häufig den Lebensraum dar<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Ulrika Flader |Titel=Extraktivismus: Wenn Länder ausgebeutet werden |Jahr=2022 |Website=Universität Bremen |Online=https://up2date.uni-bremen.de/forschung/extraktivismus-wenn-laender-ausgebeutet-werden |Abruf=01.04.2022 }}</ref> und darüber hinaus wird ihr ein spiritueller Wert zugeschrieben, der auch in der Weltanschauung dieser Kulturen verankert ist.
Die ecuadorianische Autorin Nina Pacari beschreibt, was die Natur für die indigene Weltanschauung des ecuadorianischen indigenen Stamm namens ''kichwa otavalo'' bedeutet: In ihrer indigenen Weltanschauung besitzen alle Wesen der Natur die Energie des ''Samai''. Das meint sowohl die Menschen und Tiere, aber auch die Berge, die Sonne und sogar die Steine. Da alle Wesen durch die Energie des ''Samai'' miteinander verbunden sind, sind sie alle Teil eines Ganzen<ref>Übersetzung der Autorin, Original: „Según la cosmovisión indígena, todos los seres de la naturaleza están investidos de energía que es el ''samai'' y, en consecuencia, son seres que tienen vida: una piedra, un río (agua), la montaña, el sol, las plantas, en fin, todos los seres tienen vida y ellos también disfrutan de una familia, de alegrías y tristezas, al igual que el ser humano. Así es como cada uno de estos seres se relacionan en entre sí, al igual que con el hombre (ser humano), con la cultura, la organización, la religión, la filosofía, la arquitectura, la salud, el idioma, la política, la tierra, el territorio, la biodiversidad (recursos naturales), el poder en sí o el ejercicio del poder gubernativo. En otras palabras, podemos decir que todos somos parte de un todo; que, no obstante ser distintos, somos complementarios, nos necesitamos mutuamente.“ Aus: {{Quellen-Literatur|Autor*in=Nina Pacari |Titel=Naturaleza y territorio desde la mirada de los pueblos indígenas |Herausgeber*in=Antonio Luis Hidalgo‐Capitán, Alejandro Guillén García, Nancy Deleg Guazha |Sammelband=Antología del Pensamiento Indigenista Ecuatoriano sobre Sumak Kawsay |Ort=Huelva, Cuenca |Verlag=FIUCUHU |Jahr=2008 |Seite=129-132}}</ref>.

Daraus wird deutlich, dass in der Kosmologie der ''kichwa otavalo'' die Verbindung der sogenannten Wesen durch eine spirituelle Energie geschaffen wird. Die durch die Energie verbundenen Wesen sind alle gleichwertig, jedoch nicht gleich beschaffen. „Damit wird der Begriff der biozentrischen Gleichheit eingeführt, dem zufolge nach Eduardo Gudyas (2009) alle Lebewesen gleichermaßen wichtig und daher auch gleichermaßen schützenswert sind“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Alberto Acosta |Titel=Buen Vivir. Vom Recht auf ein gutes Leben |Ort=München |Verlag=oekom verlag|Jahr=2016|Seite=111}}</ref>

Der Metaphernkomplex der ''Familie'' deutet auf die emotionale Bindung hin, wenn alle Wesen nach der Definition von Nina Pacari in einer großen Familie vereint sind. Häufig findet man Personifizierungen von Landschaften und Pflanzen, die den Rollenbildern von Familienmitgliedern zugeordnet sind. So existiert in der andinen Kosmovision neben der ''Pachamama'', die den Kosmos ''geboren'' hat, u.a. auch der Sonnenvater (''Tayta Inti''). Sie tragen eine besondere Stellung in der indigen geprägten Gesellschaft und werden durch Rituale sowohl im Alltag als auch bei größeren Festlichkeiten verehrt. So erhält beispielsweise in den andinen Traditionen die ''Pachamama'' den ersten Schluck ''Chicha'' (alkoholisches Maisgetränk), indem er auf die Erde gekippt wird.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Greta, JP Caceres |Titel=Chicha: A Gold Fermented Beverage From The Pachamama To Your Glass |Jahr=2014 |Website=We the eaters |Online=http://www.wetheeaters.com/2014/09/chicha-a-gold-fermented-beverage-from-the-pachamama-to-your-glass/ |Abruf=02.04.2022 }}</ref>

Trotz des unterschiedlichen Kontextes weisen die ''menschliche Familie'' und die sogenannte ''Familie des Kosmos'' viele Analogien auf. Um das zu schützen, hält das alternative Konzept des ''Buen Vivir'' fest, dass es keinen Unterschied „zwischen der Art der Beziehung unter den Menschen und derjenigen der Menschen mit dem Raum, in dem sie leben“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Raúl Zibechi |Titel= Das ''Buen Vivir'' als die „andere mögliche Welt“: Widersprüche, Grenzen und Möglichkeiten ded Konzepts im Nationalstaat |Herausgeber*in=Julia Roth |Sammelband=Lateinamerikas koloniales Gedächtnis. Vom Ende der Ressourcen, so wie wir sie kennen |Ort=Baden-Baden |Verlag=Nomos |Jahr=2015 |Seite=72}}</ref> gibt. Die Energie, aus der alle Wesen bestehen, macht sie gleichwertig.

Der folgende Exkurs in die Kinder- und Jugendliteratur soll verdeutlichen, dass solche Personifizierungen auch literarisch aufgegriffen werden. So entwickelt sich ein zugängliches Bild von z.B. einem Berg, der als Großvater angesprochen wird. Solche Personifizierungen können in der westlichen Mentalität schnell auf Ungläubigkeit stoßen. In ''„La tierra de las papas“'' (Paloma Bordons, erschienen 1996) reproduziert die in Bolivien lebende spanische Protagonistin ein westliches Klischee und schreibt aus ihrer spanischen Perspektive: ''„Aquí todo es tan distinto, no sé, tan normal... Nunca te acuerdas de la Tierra, ni piensas que esté viva. Si te pones enfermo, es por culpa de un estreptococo, y eso no tiene nada que ver con la Pachamama. Las montañas nevadas sirven para esquiar sobre ellas, no para hacer de abuelos de nadie. Los niños son niños, y los adultos son adultos“.''<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Paloma Bordons |Titel=Latierra de las papas |Ort=Madrid |Verlag=Literatura SM |Jahr=2018 }}</ref> Deutsche Übersetzung: „Hier ist alles so anders, einfach nur normal... Hier denkt man nie an die Mutter Erde, geschweige denn, daß sie lebendig sei. Wenn du krank bist, sind irgendwelche Streptokokken daran schuld und nicht die Pachamama. Die schneebedeckten Berge sind zum Ski fahren da und werden nicht als irgendwelche Großväter angesehen. Kinder sind Kinder und Erwachsene sind Erwachsene“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Paloma Bordons |Titel=Bolivien - Land der Erdäpfel. La tierra de las papas |Ort=München|Verlag=Lagrev Verlag, Edicion Hispano America |Jahr=2008}}</ref>)

==Natur ohne Rechte - Menschen im Wirtschaftswahn==
Nach der Meinung des uruguayischen Autors und Journalisten Raúl Zibechi bricht der Umgang mit der Natur als Rechtssubjekt die Vorstellungen der westlichen Kultur und dem damit verbundenen Gedanken an Fortschritt und Entwicklung. Er schreibt, dass der westliche Wohlstand auf dem Modell der Ausbeutung der Natur basiert, um mehr Reichtum und mehr Wachstum zu schaffen. Diese Ziele seien mit dem Schutz der Natur unvereinbar<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Raúl Zibechi |Titel= Das ''Buen Vivir'' als die „andere mögliche Welt“: Widersprüche, Grenzen und Möglichkeiten ded Konzepts im Nationalstaat |Herausgeber*in=Julia Roth |Sammelband=Lateinamerikas koloniales Gedächtnis. Vom Ende der Ressourcen, so wie wir sie kennen |Ort=Baden-Baden |Verlag=Nomos |Jahr=2015 |Seite=72}}</ref> und bestätigen nur die anthropozentrische Lebensform, die bereits in Artikel 20a GG erkennbar sind.
Inmitten dieser anthropozentrischen Organisationsform, in der der Mensch die Natur schon seit Beginn des Menschenzeitalters verstehen und erforschen will, stellt Alberto Acosta fest, dass die westliche Gesellschaft insbesondere seit der Frühen Neuzeit die Natur definiert hat, ohne sich selbst darin einzuschließen. Damit wurde der Weg frei gemacht, die Natur zu beherrschen und zu manipulieren.<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Alberto Acosta |Titel=Buen Vivir. Vom Recht auf ein gutes Leben |Ort=München |Verlag=oekom verlag|Jahr=2016|Seite=93 f.}}</ref>

In dieser Lebensform, in der die Natur als „scheinbar unerschöpfliche Rohstoffquelle verstanden wird"<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Alberto Acosta |Titel=Buen Vivir. Vom Recht auf ein gutes Leben |Ort=München |Verlag=oekom verlag|Jahr=2016|Seite=93 }}</ref>, basiert nach Alberto Acosta der sogenannte Fortschritt auf der mechanistischen und grenzenlosen Ausbeutung der Ressourcen. Die Natur bildet plötzlich eine Voraussetzung für das Wirtschaftswachstum und ihre Ressourcen werden als Objekte der Entwicklungspolitik betrachtet. Dieser nicht nachhaltige Umgang zeigt der Menschheit die Konsequenzen ihres Handelns. Doch um durch das ''Buen Vivir'' etwas verändern zu können, ist nicht nur eine andere Wirtschaftsform erforderlich, die nicht das Kapital im Auge hat, sondern eine Annäherung an die Natur sowie einen Wandel der Wertevorstellungen beinhaltet.<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Alberto Acosta |Titel=Buen Vivir. Vom Recht auf ein gutes Leben |Ort=München |Verlag=oekom verlag|Jahr=2016|Seite=90 f.}}</ref> Ein Übergang vom Anthropozentrismus zum Biozentrismus ist für diese Veränderung essentiell.<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Alberto Acosta |Titel=Buen Vivir. Vom Recht auf ein gutes Leben |Ort=München |Verlag=oekom verlag|Jahr=2016|Seite=114}}</ref>

==Ein Umdenken in der Gesellschaft==
Um die Debatte von einer bloßen Kapitalismuskritik auszuweiten, stellt sich die Frage, was durch den Umgang mit der Natur als (Rechts-) Subjekt wirklich verändert wird. Ohne die emotionale Verbindung zur Natur, besteht die Gefahr, dass sie nur ein Objekt der Wirtschaft bleibt. So gehen viele Intellektuelle, wie zum Beispiel Luis Macas (Rechtsanwalt und Ex-Präsident des Dachverbands der Indigenen Nationalitäten Ecuadors) oder David Choquehuanca (aktueller Vizepräsident Boliviens, Stand März 2022) davon aus, dass das ''Buen Vivir'', bzw. ''Vivir Bien'', wie es in Bolivien heißt, keine Politik des Nationalstaats sein kann, sondern in der Gemeinschaft verankert sein muss.<ref>Vgl.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Raúl Zibechi |Titel= Das ''Buen Vivir'' als die „andere mögliche Welt“: Widersprüche, Grenzen und Möglichkeiten ded Konzepts im Nationalstaat |Herausgeber*in=Julia Roth |Sammelband=Lateinamerikas koloniales Gedächtnis. Vom Ende der Ressourcen, so wie wir sie kennen |Ort=Baden-Baden |Verlag=Nomos |Jahr=2015 |Seite=78}}</ref> Neue Realitäten werden nicht durch die Politik erschaffen, sondern außerhalb des Systems „an den Rändern der wirklich existierenden Welt“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Raúl Zibechi |Titel= Das ''Buen Vivir'' als die „andere mögliche Welt“: Widersprüche, Grenzen und Möglichkeiten ded Konzepts im Nationalstaat |Herausgeber*in=Julia Roth |Sammelband=Lateinamerikas koloniales Gedächtnis. Vom Ende der Ressourcen, so wie wir sie kennen |Ort=Baden-Baden |Verlag=Nomos |Jahr=2015 |Seite=79}}</ref> Der Staat kann kein Umdenken erreichen, indem lediglich Gesetze verabschiedet werden. Das Umdenken kommt nicht von oben, wie Raúl Zibechi schreibt, sondern muss von den Menschen selbst unternommen werden.

In Ecuador leben jene Menschen, die sich durch die Kosmovisionen der indigenen Kulturen identifizieren, bereits mit dem Verständnis des Natursubjekts. Indem die Natur als Rechtssubjekt in die Verfassung aufgenommen wurde, hat sich der Staat der indigenen Vorstellung angenommen. „In ihrer Welt werden derartige Rechte nicht gebraucht. Anders ist es in der westlichen Zivilisation, in der die Rechte ausgeweitet werden müssen, um zu versuchen, das Leben der Menschen miteinander und auch mit der Natur zu organisieren“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Alberto Acosta |Titel=Buen Vivir. Vom Recht auf ein gutes Leben |Ort=München |Verlag=oekom verlag|Jahr=2016|Seite=113}}</ref> Inwiefern der Staat und die Bürger*innen Ecuadors auch in der Praxis davon Kenntnis nehmen, führt an dieser Stelle zu weit. Für Alberto Acosta ist die Zusammenkunft von Mensch und Natur die Grundlage, um den Herausforderungen der Umweltkrise entgegenzutreten. Was einfach klingt, ist hochkomplex. Um die Natur zu entkommerzialisieren, sind viele Veränderungen notwendig und die (Rechts-) Subjektivierung der Natur trägt ihren Teil dazu bei. Fest steht jedoch, dass Ecuador mit der Zuschreibung von Rechten einen Weg gegangen ist, den sich das deutsche Rechtssystem noch nicht traut, so die Meinung der Autorin.

== Belege ==
<references responsive />

{{Autor*innenschaft|Vorname=Amelie |Nachname=Streitz |Vorname2= |Nachname2= |Tag=01 |Monat=April|Jahr=2022 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
[[Kategorie:Vom Klimawandel erzählen]]
[[Kategorie:Hispanische Kulturwissenschaft]]
[[Kategorie:Buen Vivir]]
[[Kategorie:Südamerika]]

Umweltethik vor dem Hintergrund der Gaia-Hypothese

2025-06-03T08:30:29Z

Admino: Kategorien ergänzt

Auf dieser Seite erfahren Sie, welche Implikationen die '''Gaia-Hypothese für die Umweltethik und das Mensch-Natur-Verhältnis''' haben könnte.

==Gaia und Umweltethik==
===Welchen Problemen steht Gaia gegenüber?===
Wir leben in einer häufig mit dem Begriff [[Anthropozäns]] beschriebenen Zeit, in der Menschen fundamentale Änderungen im Erdsystem vornehmen und sich dessen bewusst sind.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lenton, Timothy M. & Latour, Bruno |Titel=Gaia 2.0 |Zeitschrift=Science |Band=361 |Nummer=6407 |Jahr=2018 |Seite=1066-1068 |Online=https://doi.org/10.1126/science.aau0427 |Abruf=19.11.2024 }}</ref> Dazu zählen neben vielen anderen die anthropogene Veränderung zentraler chemischer Kreisläufe (z.B. Kohlenstoff-, Stickstoff-, Schwefelkreislauf), die anthropogene Veränderung der Zusammensetzung der Atmosphäre (z.B. Anstieg der CO2-Konzentration durch die Nutzung fossiler Brennstoffe) und der daraus resultierende Temperaturanstieg.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 75, 106, 113 }}</ref> Die plötzliche Veränderung dieser Parameter ist ein ernstzunehmendes Ausnahmeereignis, nachdem die Erde im Sinne der [[Gaia-Hypothese]] als selbsterhaltende Entität, über Jahrmillionen relativ stabil gewesen war. Zwar verfügt Gaia über zahlreiche Regulationsmechanismen, jedoch funktionieren diese nur extrem langsam im Vergleich zu den starken Eingriffen des Menschen und können die Entwicklung kurzfristig nicht aufhalten.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 120 }}</ref>

Dies könnte zum Verhängnis des Menschen werden, da dieser seine eigene Lebensgrundlage zerstört. Dies allein scheint bereits eine ausreichende Begründung zu sein, den Klimawandel verhindern zu wollen. In der Umweltethik beschreibt dies die anthropozentrische Position, nach der die Umwelt in Ansehung des Menschen geschützt werden soll.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Birnbacher, Dieter |Titel=Natur und Umwelt schützen – vor dem Menschen oder für den Menschen? |Herausgeber*in=Johann S. Ach, Kurt Bayertz & Ludwig Siep |Sammelband=Grundkurs Ethik - Band II: Anwendungen |Ort=Paderborn |Verlag=mentis |Jahr=2011 |Seite=67-80 }}</ref><ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Ott, Konrad, Dierks, Jan & Voget-Kleschin, Lieske |Titel=Einleitung |Herausgeber*in=Konrad Ott, Jan Dierks & Lieske Voget-Kleschin |Sammelband=Handbuch Umweltethik |Ort=Stuttgart |Verlag=J. B. Metzler |Jahr=2016 |Seite=1-19 }}</ref> Dazu zählt neben ethischen Verpflichtungen gegenüber aktuell lebenden Menschen auch die Verantwortung gegenüber zukünftigen Generationen von Menschen.

Darüber hinaus besteht zusätzlich die Gefahr, dass der Mensch Gaias Regulationsmechanismen so sehr aus dem Gleichgewicht bringt, dass sie ihre Regulations- bzw. Anpassungsfähigkeit unwiederbringlich verliert. [[James Lovelock]] schätzte diese Wahrscheinlichkeit Ende der 1970er Jahre als sehr gering ein,<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 101 }}</ref> jedoch ist auch dieses Szenario nicht unmöglich. Dies würde wiederum zur Folge haben, dass nicht nur der Mensch, sondern die Existenz des gesamten Lebens auf der Erde gefährdet wäre.

Derzeit wird in der Umweltethik ausgehandelt, ob auch andere Entitäten (wie Tiere oder alle Lebewesen) direkt ethisch berücksichtigt werden sollen. Holistische bzw. ökozentrische Strömungen möchten sogar ganze Ökosysteme ethisch zu berücksichtigen, wozu auch Gaia zählen könnte. Dabei kann es zum ethischen Problem werden, dass es den übrigen Lebewesen auf der Erde nach dem Ableben der Menschheit möglicherweise besser gehen würde, wie Paul W. Taylor treffend beschreibt.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Taylor, Paul W. |Titel=Die Ethik der Achtung für die Natur |Herausgeber*in=Dieter Birnbacher |Sammelband=Ökophilosophie |Ort=Stuttgart |Verlag=Reclam |Jahr=1997 |Seite=77-116 }}</ref> Infolgedessen würde sich die Frage stellen, ob im Sinne der Gemeinschaft des Lebenden (und Gaias) der Mensch vernachlässigt werden sollte. Aufgrund dieser argumentativen Schwierigkeiten präferieren die meisten eine anthropozentrische Umweltethik, der zufolge die Verantwortung des Menschen zum Umwelt- und Klimaschutz aus der Verantwortung gegenüber anderen Menschen erwächst.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Mensch seine Umwelt bzw. Gaia schützen sollte, da die Gaia’schen Regulationsmechanismen mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht in der Lage sein werden, die schwerwiegenden Eingriffe des Menschen rechtzeitig zu regulieren, bevor diese das Überleben der Menschheit unmöglich machen werden. Darüber hinaus können biozentrische oder holistische Argumente herangezogen werden.

===Handlungsempfehlungen im Lichte der Gaia-Hypothese===
Im Folgenden wird die Frage erörtert, welche konkreten umweltethischen Handlungsempfehlungen aus der Gaia-Hypothese abgeleitet werden können. Lovelock nannte dazu neben dem Schutz der zentralen Regionen Gaias die weitere Erforschung des Erdsystems sowie das Wahren von Vorsicht, wann immer nicht genügend Wissen über die Folgen unseres Handelns zur Verfügung steht.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 }}</ref> Zu diesem Vorgehen gehört zuallererst, anzuerkennen, was wir wissen und was wir nicht wissen, dementsprechend unser Handeln gegenüber Gaia auszurichten, und bestenfalls den relativen Anteil dessen, was wir wissen, zu vergrößern.

====Umweltforschung====
Möglicherweise war für Lovelock die weitere Erforschung des Erdsystems das wichtigste Ziel, schließlich widmete er ihr sein Leben. Dabei war es seine Vision, viele globale Perspektiven zusammenzubringen und interdisziplinär zusammenzuarbeiten. Thematisch hielt er die Erforschung des Ozeans und der regulatorischen Mechanismen der Erde für besonders wichtig.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 99 }}</ref> Die Forschung des [[Intergovernmental Panel on Climate Change]] (“Zwischenstaatlicher Ausschuss für Klimaänderungen“, IPCC) begibt sich gewissermaßen auf seine Spuren, indem er versucht, das Erdsystem in seiner Komplexität mit Hilfe von Computermodellen zu verstehen.

====Umweltschutz====
[[Datei:Korallenriff.jpg|thumb|Hans Jonas (1983).]]Einige Gebiete, die Lovelock als zentrale Bestandteile Gaias ansieht, sind die Ozeane, insbesondere deren Kontintentalschelfe, des Weiteren Sümpfe, Feuchtgebiete und tropische Gebiete.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 113f. }}</ref> Diese spielen in seinen Augen eine besondere Rolle in der Regulation des Klimas und der atmosphärischen Zusammensetzung und sollten besonders geschützt werden. Einige dieser Gebiete sind laut IPCC bereits stark oder ggf. sogar irreversibel beschädigt, so beispielsweise die Küsten und Ozeane durch eine Versauerung der Meere, einen Meeresspiegelanstieg und das Absterben von Korallenriffen durch Hitze.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=IPCC |Titel=Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate. Summary for Policymakers |Ort=Cambridge |Verlag=Cambridge University Press |Jahr=2022 }}</ref> Ebenso stehen einige küstennahe Feuchtgebiete und Regenwälder aktuell bereits mit hoher Wahrscheinlichkeit an den Grenzen ihrer Anpassungsfähigkeit.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=IPCC |Titel=Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate. Summary for Policymakers |Ort=Cambridge |Verlag=Cambridge University Press |Jahr=2022 }}</ref>

Darüber hinaus fürchtet der IPCC in Zukunft um eine generelle Verschlechterung der Struktur, Funktionen, Resilienz und Anpassungsfähigkeit von Ökosystemen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=IPCC |Titel=Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate. Summary for Policymakers |Ort=Cambridge |Verlag=Cambridge University Press |Jahr=2022 }}</ref> Resilienz meint dabei die „Widerstandsfähigkeit“ eines Ökosystems, also die Fähigkeit, seine grundlegende Stabilität und Organisationsweise trotz (äußerer) Störungen erhalten zu können, ohne in einen qualitativ anderen Systemzustand überzugehen. Dieser Befund kann aus einer Gaia’schen Betrachtungsweise heraus als besonders einschneidend und beunruhigend bewertet werden, da es sich um Anzeichen eines Verlusts der Regulationsmechanismen Gaias selbst handeln könnte. [[Timothy M. Lenton]] und [[Bruno Latour]] benannten darüber hinaus den Erhalt der [[Biodiversität]] als wichtiges Mittel zur Unterstützung der Selbstregulationsfähigkeit Gaias.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lenton, Timothy M. & Latour, Bruno |Titel=Gaia 2.0 |Zeitschrift=Science |Band=361 |Nummer=6407 |Jahr=2018 |Seite=1066-1068 |Online=https://doi.org/10.1126/science.aau0427 |Abruf=19.11.2024 }}</ref> Leider sagt der IPCC ebenso einen Verlust der Biodiversität mit mittlerer bis hoher Wahrscheinlichkeit (je nach Ökosystemtyp) vorher.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=IPCC |Titel=Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate. Summary for Policymakers |Ort=Cambridge |Verlag=Cambridge University Press |Jahr=2022 }}</ref> Der Bund für Umwelt- und Naturschutz Deutschland (BUND) benennt die aktuelle Biodiversitätskrise neben dem Klimawandel als zweite große Krise unserer Zeit.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=BUND Baden-Württemberg |Titel=Biodiversitätskrise: „Wir stehen vor dem Kollaps“ |Jahr=2021 |Website=BUND Baden-Württemberg |Online=https://www.bund-bawue.de/service/pressemitteilungen/detail/news/biodiversitaetskrise-wir-stehen-vor-dem-kollaps/ |Abruf=05.09.2023 }}</ref>

Zusammengenommen ergibt sich, dass die Biodiversität sowie die Beschaffenheit bestimmter Ökosysteme (Ozeane, Tropen, Feuchtgebiete), die wichtige Voraussetzungen für das Funktionieren der Regulations- und Erhaltungsprozesse Gaias darstellen, bereits starken Schaden genommen haben und dies in Zukunft mit hoher Wahrscheinlichkeit weiterhin tun werden. Es lässt sich ableiten, dass der Schutz von Biodiversität, der Erhalt der Resilienz von Ökosystemen, sowie der Schutz und die Wiederherstellung von Ökosystemen wichtige Teile von Umweltschutz darstellen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=IPCC |Titel=Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate. Summary for Policymakers |Ort=Cambridge |Verlag=Cambridge University Press |Jahr=2022 }}</ref> Dabei hält Lovelock es durchaus für sinnvoll, intelligent angewandte Technologie zu nutzen, um diese Ziele zu erreichen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 114 }}</ref>

====Vorsicht====
[[Datei:Hans Jonas.jpg|thumb|Hans Jonas (1983).]]Trotz dieser teils sehr negativen Aussichten hält Lovelock Panik für eine wenig angemessene oder hilfreiche Reaktion. Trotzdem rät er zur Vorsicht bzw. Zurückhaltung, wann immer Wissen und Forschung fehlen<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 109, 122 }}</ref>. An dieser Stelle lässt sich eine Brücke zum deutschen Philosophen und Umweltethiker [[Hans Jonas]] schlagen. Dieser beschrieb eine Kluft zwischen der immer größer werdenden Macht des Menschen (in Form von Eingriffen in die Natur mittels moderner Technologien) und dessen weniger schnell expandierenden Wissens<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Jonas, Hans |Titel=Prinzip Verantwortung – Zur Grundlegung einer Zukunftsethik |Herausgeber*in=Angelika Krebs |Sammelband=Naturethik |Ort=Frankfurt/Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1997 |Seite=165-181 |Seite = 167 }}</ref>. Unter diesen Umständen schloss Jonas zum einen, dass „Wissen zu einer vordringlichen Pflicht über alles hinaus“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Jonas, Hans |Titel=Das Prinzip Verantwortung – Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation |Ort=Berlin |Verlag=Insel Verlag |Jahr=1979 | Seite = 28 }}</ref> werden müsse, und zum anderen, dass die Größe unserer Macht eine „neue Art von Demut“ und einhergehende „verantwortliche Zurückhaltung“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Jonas, Hans |Titel=Das Prinzip Verantwortung – Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation |Ort=Berlin |Verlag=Insel Verlag |Jahr=1979 | Seite = 55 }}</ref> verlange. Diese Schlussfolgerungen sind deckungsgleich mit den Forderungen Lovelocks nach intensiver Forschung und Vorsicht.

Jonas schreibt: „Wenn denn also die neuartige Natur unseres Handelns eine neue Ethik weittragender Verantwortlichkeit verlangt, kommensurabel mit der Tragweite unserer Macht, dann verlangt sie im Namen eben jener Verantwortlichkeit auch eine neue Art von Demut – eine Demut nicht wie frühere wegen der Kleinheit, sondern wegen der exzessiven Größe unserer Macht, die ein Exzeß unserer Macht zu tun über unsere Macht vorherzusagen und über unsere Macht zu werten und zu urteilen ist. Angesichts des quasi-eschatologischen Potentials unserer technischen Prozesse wird Unwissen über die letzten Folgen selber ein Grund für verantwortliche Zurückhaltung – als das zweitbeste nach dem Besitz von Weisheit selbst.“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Jonas, Hans |Titel=Das Prinzip Verantwortung – Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation |Ort=Berlin |Verlag=Insel Verlag |Jahr=1979 | Seite = 55 }}</ref>

==Gaia und der Mensch==
Eine zentrale Frage der Naturphilosophie ist es, was „die Natur“ eigentlich ist und in welchem Verhältnis wir Menschen zu ihr stehen. Schenkt man der Gaia-Hypothese Beachtung, so findet möglicherweise eine Verschiebung in der Beziehung zwischen Mensch und Natur statt.

===Ein Teil Gaias sein===
Die Gaia-Hypothese porträtiert die Natur als intelligent anmutende, hochkomplexe Entität, die immer wieder neue Wege findet, sich selbst zu erhalten. Sie kann nicht durch ihre Bestandteile definiert werden, da ihr Wesen gerade in einer ständigen Dynamik und Veränderung besteht. Diese Merkmale muten mächtig an. Der Mensch ist in diesem Gesamtgefüge hingegen nur ein kleiner Teil. Zwar wirken sich seine Handlungen im Anthropozän-Zeitalter stark auf die Natur aus, allerdings entkommt er trotzdem nie vollständig aus seinem Abhängigkeitsverhältnis zur ihr.

Lovelock räumt die Möglichkeit ein, dass Menschen sowie Tiere und Pflanzen wichtige Spezialfunktionen innerhalb Gaias erfüllen; die wirklich bedeutsamen Teile in den Regulationsmechanismen Gaias sind jedoch Mikroorganismen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 106 }}</ref> Ergo macht die Gaia-Hypothese deutlich, dass der Mensch keineswegs das wichtigste Lebewesen der Erde ist und stellt damit eine historische Hierarchie in Frage, in der der Mensch als „Krone der Schöpfung“ galt. Es ist noch eine weiterführende Deutung der Teil-Ganzes-Sichtweise denkbar, in der sich der strikte Dualismus zwischen Mensch und Natur auflösen lässt: Der Mensch ist Teil der Natur und nichts Abgetrenntes oder elementar Gegensätzliches davon. Möglicherweise kann auch die strikte dualistische Trennung zwischen Organischem und Anorganischem, die bereits von Aristoteles postuliert wurde<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Ingensiep, Hans W. |Titel=Leben am Rand der Seelenordnung – Grundzüge einer Ideengeschichte der Pflanzenseele |Herausgeber*in=Eve-Marie Engels, Mathias Gutmann & Michael Weingarten |Sammelband=Jahrbuch für Geschichte und Theorie der Biologie, Vol. 6 |Ort=Berlin |Verlag=VWB-Verlag |Jahr=1999 |Seite=7-42 }}</ref>, durch die Gaia-Hypothese überwunden werden. Die Gaia-Hypothese zeichnet eine Welt, in der Organisches und Anorganisches eng verbunden sind und sich gegenseitig beeinflussen – erst durch den Einbezug organischer Faktoren kann die Regulation anorganischer Faktoren erklärt werden. Die strenge Trennung zwischen beiden Sphären wird in Frage gestellt.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Podbregar, Nadja |Titel=Organismus Erde? Von der Gaia-Hypothese zum System Erde |Herausgeber*in=Nadja Podbregar & Dieter Lohmann |Sammelband=Im Fokus: Geowissen |Ort=Berlin, Heidelberg |Verlag=Springer Spektrum |Jahr=2013 |Seite=153-160 }}</ref>

Ein Teil von etwas zu sein, kann darüber hinaus bedeuten, an der Erhaltung eines Ganzen be''teil''igt zu sein. So wie jede:r Musiker:in einer Band einen Teil zum Musikstück beiträgt und in diesem Sinne für das Gelingen des Stücks verantwortlich ist, ist auch der Mensch als Teil Gaias für ihr Gedeihen verantwortlich. Wenn der Mensch auch nicht an den zentralen Regulationsmechanismen Gaias beteiligt sein mag, so wirkt sich sein Verhalten dennoch unweigerlich auf sie aus. Wie bereits oben erörtert, nehmen die bewussten Eingriffe des Menschen in die Natur stetig zu.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lenton, Timothy M. & Latour, Bruno |Titel=Gaia 2.0 |Zeitschrift=Science |Band=361 |Nummer=6407 |Jahr=2018 |Seite=1066-1068 |Online=https://doi.org/10.1126/science.aau0427 |Abruf=19.11.2024 }}</ref><ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Jonas, Hans |Titel=Prinzip Verantwortung – Zur Grundlegung einer Zukunftsethik |Herausgeber*in=Angelika Krebs |Sammelband=Naturethik |Ort=Frankfurt/Main |Verlag=Suhrkamp |Jahr=1997 |Seite=165-181 }}</ref> Während Gaias bisherige Funktionsweise völlig unbewusst war, katapultiert das absichtsvolle, bewusste Eingreifen des Menschen in die Natur Gaia laut Lenton und Latour in einen neuen Zustand: Gaia 2.0.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lenton, Timothy M. & Latour, Bruno |Titel=Gaia 2.0 |Zeitschrift=Science |Band=361 |Nummer=6407 |Jahr=2018 |Seite=1066-1068 |Online=https://doi.org/10.1126/science.aau0427 |Abruf=19.11.2024 }}</ref> Es ist denkbar, dass sich in diesem Zustand das Abhängigkeitsverhältnis zwischen Mensch und Natur zwar nicht umkehrt, es jedoch erweitert wird in Form einer gegenseitigen Abhängigkeit. Gaias Gedeihen hängt von uns ab – wir sind in diesem Sinne dafür verantwortlich. Jonas verlangt aus gutem Grund eine Verantwortlichkeit, die „kommensurabel mit der Tragweite unserer Macht“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Jonas, Hans |Titel=Das Prinzip Verantwortung – Versuch einer Ethik für die technologische Zivilisation |Ort=Berlin |Verlag=Insel Verlag |Jahr=1979 | Seite = 55 }}</ref> ist.

===Von Gaia lernen===
Das Wissen um Gaia und ihre Funktionsweisen kann dem Menschen zudem wichtige Hinweise dazu liefern, wie wir unser Verhalten gegenüber der Natur nachhaltig gestalten können. In anderen Worten: Wir können von ihr lernen. In dem Moment, in dem wir realisieren, dass es sich bei Gaias Regulationsprozessen um hochgradig „intelligente“ Mechanismen handelt, die (im kybernetischen Sinne) zielgerichtet einen Sinn und Zweck erfüllen, lösen wir uns von einer traditionellen „pessimistischen Sichtweise, die die Natur als primitive Kraft sieht, die es zu unterwerfen und zu erobern gilt“.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 11 }}</ref> Stattdessen können wir ihre Komplexität und Anpassungsfähigkeit wertschätzen und davon lernen. Es entstünde vielleicht eher ein „Miteinander“ und weniger ein „Gegeneinander“. Wenn wir uns an Gaias Mechanismen orientieren, uns ein Beispiel an diesen nehmen, wäre es vielleicht möglich, Kreisläufe zu erschaffen, die in der Lage sind, das menschliche Leben auf der Erde zu erhalten.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lenton, Timothy M. & Latour, Bruno |Titel=Gaia 2.0 |Zeitschrift=Science |Band=361 |Nummer=6407 |Jahr=2018 |Seite=1066-1068 |Online=https://doi.org/10.1126/science.aau0427 |Abruf=19.11.2024 }}</ref> Dies könnte zum Beispiel in Form einer Kreislaufwirtschaft passieren, in der Rohstoffkreisläufe durch vollständiges Recycling geschlossen werden.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lenton, Timothy M. & Latour, Bruno |Titel=Gaia 2.0 |Zeitschrift=Science |Band=361 |Nummer=6407 |Jahr=2018 |Seite=1066-1068 |Online=https://doi.org/10.1126/science.aau0427 |Abruf=19.11.2024 }}</ref> So etwas wie „Abfall“ oder „Müll“ gäbe es in einer Gaia’schen Sichtweise nicht – es kommt ausschließlich auf die Perspektive an.

== Belege ==
<references responsive />
{{Autor*innenschaft|Vorname=Amira |Nachname=Mehr |Vorname2= |Nachname2= |Tag=03 |Monat=06 |Jahr= 2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

[[Kategorie:Über Klimawandel nachdenken]]
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[[Kategorie:Anthropozän]]
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[[Kategorie:Bruno Latour]]
[[Kategorie:Hans Jonas]]

Gaia-Hypothese

2025-06-03T08:29:17Z

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Dieser Artikel beschäftigt sich mit den Grundzügen der '''Gaia-Hypothese''', einem aus den Biowissenschaften stammenden Beschreibungskonzept der Erde als selbsterhaltende Entität.

==Was ist die Gaia-Hypothese?==
Im Kern der Gaia-Hypothese steht die Annahme der Existenz einer komplexen, sich selbsterhaltenden Entität, welche im Zusammenspiel der Biosphäre, Atmosphäre, Ozeane und Böden besteht, und Gaia genannt wird.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 }}</ref> Gaia wird häufig als ein lebendiger Superorganismus (d.h. viele voneinander abhängige Einzelorganismen, die eine selbstregulierende Einheit bilden<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Spektrum Akademischer Verlag |Titel=Superganismus |Jahr=1999 |Website=Lexikon der Biologie |Online=https://www.spektrum.de/lexikon/biologie/superorganismus/64788 |Abruf=17.10.2023 }}</ref>) oder als ein kybernetisches System konzeptualisiert, welches die Eigenschaft besitzt, sich bei verändernden Bedingungen optimal auf einen bestimmten Zielzustand zuzubewegen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 10 }}</ref>

[[Datei:James Lovelock.jpg|thumb|James Lovelock (2002).]]Als Begründer der Gaia-Hypothese gilt der Wissenschaftler, Autor, Erfinder und Umweltschützer [[James Lovelock]]. Er entwickelte gemeinsam mit der Biologin [[Lynn Margulis]] die Gaia-Hypothese in den 1970er Jahren in Anlehnung an die Beobachtung, dass das Klima der Erde seit dem Entstehen irdischen Lebens (vor ca. 3500 Mio. Jahren) relativ stabil gewesen ist, obwohl sich im gleichen Zeitraum abiologische Faktoren wie die Sonneneinstrahlung, die Oberflächenmerkmale der Erde sowie die Zusammensetzung der Atmosphäre höchstwahrscheinlich stark gewandelt haben. Dieses scheinbare Paradoxon ließ darauf schließen, dass neben abiologischen Faktoren auch biologische Faktoren (d. h. das Leben selbst) das Klima in der Art regulierten, dass weiterhin die Voraussetzungen für Leben auf der Erde gegeben waren.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 9 }}</ref>

[[Datei:Lynn-Margulis.jpg|thumb|Lynn Margulis (1984).]]Der Name ''Gaia'' wird entlehnt aus der griechischen Mythologie, in der Gaia die personifizierte Erde beziehungsweise die Göttin der Erde beschreibt. Lovelock warnt jedoch davor, Gaia aufgrund des Namens fälschlicherweise als ein fühlendes, oder gar bewusstes Wesen zu konzeptualisieren<ref>.{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = XVI }}</ref> Der Name solle stattdessen ausdrücken, dass das beschriebene komplexe Zusammenspiel aus Bio- und Ökosphäre eine ''zusammengesetzte, emergente Identität'' („composite identity“) bildet, welche mehr als nur die Summe ihrer Teile darstellt.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = XVI }}</ref> Zudem vergleicht Lovelock das Verhältnis zwischen Gaia und der Biosphäre mit dem Verhältnis zwischen einer Person und ihrem Körper – Gaia sei ein „Superorganismus“<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = XVIIf. }}</ref>, der nicht allein durch seine physischen Bestandteile gefasst werden könne.

==Wie reguliert sich Gaia?==
Der Forschungsbereich der [[Kybernetik]] beschäftigt sich mit selbstregulierenden Kommunikations- und Kontrollsystemen in Lebewesen oder Maschinen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 44 }}</ref> Neben dem Menschen kann auch Gaia als ein solches adaptives System betrachtet werden, welches in der Lage ist, Informationen zu sammeln und zu speichern.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 57 }}</ref> Gaias Regulationsprozesse werden oft formal als kybernetische Prozesse dargestellt. Dabei existiert ein Zielzustand (z.B. Erdtemperatur), auf welchen Gaia sich kontinuierlich mittels Feedbacks zubewegt bzw. den sie erhält. Dieses Erhalten eines Zielzustands wird gemeinhin als ''Homöostase'' bezeichnet.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 10 }}</ref> In neueren Arbeiten wird teils von ''Homöorhese'' gesprochen, um herauszustellen, dass es sich bei diesem Zielzustand weniger um einen Fixpunkt, sondern vielmehr um ein sich langsam veränderndes Gleichgewicht handelt.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Franck, Siegfried |Titel=Die Gaia-Hypothese im Lichte der Erdsystemforschung |Zeitschrift=GAIA - Ecological Perspektiven for Science and Society |Band=11 |Nummer=1 |Jahr=2002 |Seite=21-24 |Online=https://doi.org/10.14512/gaia.11.1.10 |Abruf=19.11.2024 }}</ref> So wird dem Einwand Rechnung getragen, dass das Erdsystem sich durchaus ständig verändert, indem beispielsweise Arten verschwinden und neu entstehen. Global gesehen benötigen die Regulationsprozesse, die für das Aufrechterhalten der Homöorhese notwendig sind, sehr viel Zeit.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 119 }}</ref>

===Die Atmosphäre===
Ein gängiges Beispiel, an dem Gaias Regulationsmechanismen sichtbar werden, ist die Zusammensetzung der Atmosphäre. Diese wandelte sich zwar im Laufe der Erdgeschichte, ermöglichte allerdings seit ca. 3500 Millionen Jahren Leben auf der Erde.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 9 }}</ref> Darüber hinaus befindet sich die Atmosphärenzusammensetzung nicht in einem chemischen Gleichgewicht, sondern die höchst ungewöhnliche Kombination hochreaktiver Gase kann nur dadurch erklärt werden, dass ständige Regulationsprozesse sie erhalten.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Podbregar, Nadja |Titel=Organismus Erde? Von der Gaia-Hypothese zum System Erde |Herausgeber*in=Nadja Podbregar & Dieter Lohmann |Sammelband=Im Fokus: Geowissen |Ort=Berlin, Heidelberg |Verlag=Springer Spektrum |Jahr=2013 |Seite=153-160 }}</ref>

Heutzutage besteht die Luft der Atmosphäre vor allem aus Stickstoff und Sauerstoff, sowie aus kleinen Anteilen anderer Gase. Erst die Anwesenheit von Sauerstoff in der Luft machte die Existenz von „höheren“ Lebensformen, inklusive des Menschen, möglich; gäbe es hingegen zu viel Sauerstoff in der Luft, würde es zu ständigen Bränden kommen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 65 }}</ref> Daraus ergibt sich ein Korridor, in dem sich der Sauerstoffgehalt der Luft optimalerweise bewegen muss, um das Erdsystem und das Leben auf der Erde in seiner jetzigen Form zu erhalten. Ähnliche Korridore existieren für die anderen Gase in der Atmosphäre, welche unterschiedlichste Funktionen erfüllen.

Es erscheint möglicherweise offenkundig, dass Lebewesen einen Einfluss auf den Sauerstoffgehalt der Atmosphäre haben: Tiere (und Pflanzen) atmen Sauerstoff ein, Pflanzen sind darüber hinaus in der Lage, mithilfe von Fotosynthese Sauerstoff zu produzieren. Damit kennen die meisten Menschen bereits einen wichtigen Regulationsprozess Gaias. Doch Gaia hält weitere Regulationsmechanismen bereit. So wurde beispielsweise gezeigt, dass die Gase Methan und Lachgas ebenfalls eine Rolle bei der Regulation von Sauerstoff spielen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 68, 71 }}</ref> Die Produktion von Methan und Lachgas wiederum geschieht durch Bakterien und Mikroorganismen in Schlamm und Sedimenten im Meeresboden, in Sümpfen und Feuchtgebieten.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 67 }}</ref> Diese Teile Gaias scheinen von besonderer Bedeutung für Gaias Regulationsfähigkeit sein.

===Die Ozeane===
[[Datei: Haeckel-Kieselalgen.png|thumb|Darstellung von Kieselalgen aus [[Ernst Haeckel]]s ''Kunstformen der Natur'' (1904).]]Ein weiteres Beispiel für Gaias Regulationsmechanismen ist die Konstanthaltung des Salzgehalts der Ozeane. Auch hier eröffnet sich das scheinbare Paradoxon, dass sich trotz schwankender abiologischer Faktoren (z.B. Meeresspiegelveränderungen, Schmelzen und Gefrieren von Eis) der Salzgehalt der Meere konstant in gerade jenem Bereich befunden hat, welcher das Überleben von Meereslebewesen ermöglichte.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 79, 85 }}</ref> Dies ist besonders überraschend, wenn berücksichtigt wird, dass Flüsse und Regen kontinuierlich kleine Mengen von Salz ins Meer spülen, was eigentlich eine Zunahme des Salzgehalts zur Folge haben müsste.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 80 }}</ref> Was passiert also mit dem überschüssigen und mitunter lebensbedrohlichen Salz?

Eine zentrale Rolle bei der Regulation des Salzgehalts spielen Kieselalgen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 88 }}</ref> Diese Algen besitzen ein Skelett aus Kieseln, welches sie aus dem Salz der Meere herstellen. Das Salz wird in den Skeletten gebunden und sinkt nach dem Tod der Alge auf den Meeresboden, wo sich infolgedessen Sedimente bilden.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 88 }}</ref> Nicht nur das Binden des Salzes selbst, sondern auch die Anlagerung am Meeresboden spielen möglicherweise eine Rolle bei der Salzregulation. So begünstigt der Druck auf den Meeresboden vulkanische Aktivitäten und die Bildung von Lagunen, in denen zusätzlich große Mengen Salz angespült werden.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = 92 }}</ref> Lovelock schlussfolgert, dass die Ozeane als Ganzes, und insbesondere die Kontinentalschelfe, d.h. jene flachen Bereiche in der Nähe der Küsten, von großer Bedeutung für die Regulationsfähigkeit Gaias sind.

==Was bleibt von der Gaia-Hypothese?==
Bereits im 18. Jahrhundert gab es erste Ideen dazu, dass es sich bei der Erde um eine Art lebendigen Superorganismus handeln könnte; diese wurden jedoch seit der Aufklärung als unwissenschaftlich oder romantisierend abgetan.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Podbregar, Nadja |Titel=Organismus Erde? Von der Gaia-Hypothese zum System Erde |Herausgeber*in=Nadja Podbregar & Dieter Lohmann |Sammelband=Im Fokus: Geowissen |Ort=Berlin, Heidelberg |Verlag=Springer Spektrum |Jahr=2013 |Seite=153-160 }}</ref> Auch die Gaia-Hypothese wurde nach ihrer Entwicklung in den 1970er Jahren von esoterischen und religiösen Gruppen vereinnahmt.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Podbregar, Nadja |Titel=Organismus Erde? Von der Gaia-Hypothese zum System Erde |Herausgeber*in=Nadja Podbregar & Dieter Lohmann |Sammelband=Im Fokus: Geowissen |Ort=Berlin, Heidelberg |Verlag=Springer Spektrum |Jahr=2013 |Seite=153-160 }}</ref> Kritik an der Idee eines Gaia’schen Superorganismus ist nicht vollends unbegründet, da bis heute ungeklärt ist, welche Selektionskraft zur Entstehung eines solchen Superorganismus führen solle.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Spektrum Akademischer Verlag |Titel=Superganismus |Jahr=1999 |Website=Lexikon der Biologie |Online=https://www.spektrum.de/lexikon/biologie/superorganismus/64788 |Abruf=17.10.2023 }}</ref>

Naturwissenschaftler*innen warfen Lovelock zudem vor, dass die von ihm beschriebene Selbstregulation absichtsvoll oder zielgerichtet sein müsse. Diese teleologische Annahme sei wiederum unwissenschaftlich.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Podbregar, Nadja |Titel=Organismus Erde? Von der Gaia-Hypothese zum System Erde |Herausgeber*in=Nadja Podbregar & Dieter Lohmann |Sammelband=Im Fokus: Geowissen |Ort=Berlin, Heidelberg |Verlag=Springer Spektrum |Jahr=2013 |Seite=153-160 }}</ref> Lovelock und seine Unterstützer*innen wehrten sich gegen diesen Vorwurf und betonten stets, dass keinesfalls angenommen werden solle, dass die Selbstregulationsmechanismen bewusst oder zielgerichtet seien.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Podbregar, Nadja |Titel=Organismus Erde? Von der Gaia-Hypothese zum System Erde |Herausgeber*in=Nadja Podbregar & Dieter Lohmann |Sammelband=Im Fokus: Geowissen |Ort=Berlin, Heidelberg |Verlag=Springer Spektrum |Jahr=2013 |Seite=153-160 }}</ref> Ein Grund für den Vorwurf könnte die von Lovelock genutzte Kybernetik-Analogie sein, die von „Zielzuständen“ spricht. Es bleibt dabei unklar, wie und durch wen dieser definiert wird. Eine sehr unkonkrete Antwort würde lauten: Das Ziel besteht darin, gewisse Parameter in jenem Korridor zu bewahren, der Leben auf der Erde ermöglicht, und alle organischen und nichtorganischen Teile der Erde sind daran beteiligt.

Trotz aller Kritik haben die modernen Naturwissenschaften heute große Teile der Gaia-Hypothese akzeptiert, grenzen sich jedoch oftmals vom Namen „Gaia“ ab und sprechen stattdessen von ''Umweltsystemwissenschaften'' oder ''Geophysiologie''<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Lovelock, James |Titel=Gaia - A New Look at Life on Earth |Ort=Oxford |Verlag=Oxford University Press |Jahr=2016 |Seite = XIX }}</ref>. Trotzdem könnte der Einfluss der Gaia-Hypothese auf das Weltbild und die Methodik der Klimaforschung kaum größer sein. Nachdem lange Zeit das oberste Ziel der Naturwissenschaften war, alles in möglichst kleine Einzelteile zu zerlegen, um diese zu verstehen, ist das Ziel heutiger Klimaforschung, das große Ganze, das Gesamtsystem Erde, zu verstehen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=Podbregar, Nadja |Titel=Organismus Erde? Von der Gaia-Hypothese zum System Erde |Herausgeber*in=Nadja Podbregar & Dieter Lohmann |Sammelband=Im Fokus: Geowissen |Ort=Berlin, Heidelberg |Verlag=Springer Spektrum |Jahr=2013 |Seite=153-160 }}</ref>

Ein weitreichendes Beispiel für derartige Forschung ist die Arbeit des Intergovernmental Panel on Climate Change (“Zwischenstaatlicher Ausschuss für Klimaänderungen“, IPCC). Der IPCC wurde 1988 von den Vereinigten Nationen (UN) ins Leben gerufen, um den aktuellen Stand des Klimawandels sowie die Wirksamkeit möglicher Klimaschutzmaßnahmen zu beforschen. Zum Kern der Methodik des IPCC gehört es, hochgradig komplexe Computermodelle zu kreieren, welche das Erdsystem abbilden sollen.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=IPCC |Titel=Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate. Summary for Policymakers |Ort=Cambridge |Verlag=Cambridge University Press |Jahr=2022 }}</ref> Anhand dieser Modelle wird berechnet, wie sich bestimmte Einflussfaktoren auf den Klimawandel auswirken und inwiefern Maßnahmen zum Klimaschutz den Klimawandel verringern können.<ref>{{Quellen-Literatur|Autor*in=IPCC |Titel=Climate Change 2022: Impacts, Adaptation, and Vulnerability. Contribution of Working Group II to the Sixth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate. Summary for Policymakers |Ort=Cambridge |Verlag=Cambridge University Press |Jahr=2022 }}</ref> Das simultane Berücksichtigen einer Vielzahl an Faktoren und derer Interaktionen scheint genau im Einklang zu sein mit den Zielen der Gaia-Hypothese.

== Belege ==
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{{Autor*innenschaft|Vorname=Amira |Nachname=Mehr |Vorname2= |Nachname2= |Tag=03 |Monat=06 |Jahr= 2025 |Bearbeitung-Vorname= | Bearbeitung-Nachname= |Bearbeitung-Vorname2= | Bearbeitung-Nachname2= |Bearbeitung-Tag= |Bearbeitung-Monat=| Bearbeitung-Jahr= }}

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Umweltethik vor dem Hintergrund der Gaia-Hypothese

2025-06-03T08:23:44Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „Auf dieser Seite erfahren Sie, welche Implikationen die '''Gaia-Hypothese für die Umweltethik und das Mensch-Natur-Verhältnis''' haben könnte. ==Gaia und U…“

Gaia-Hypothese

2025-06-03T08:09:16Z

Admino: Die Seite wurde neu angelegt: „Dieser Artikel beschäftigt sich mit den Grundzügen der '''Gaia-Hypothese''', einem aus den Biowissenschaften stammenden Beschreibungskonzept der Erde als se…“

Datei:Haeckel-Kieselalgen.png

2025-06-03T08:07:24Z

Admino: Lizenz: gemeinfrei Link: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Haeckel_Diatomea_4.jpg Urheber*in: Ernst Haeckel ''Kunstformen der Natur'' (1904)

== Beschreibung ==
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Urheber*in: Ernst Haeckel ''Kunstformen der Natur'' (1904)

Datei:Lynn-Margulis.jpg

2025-06-03T07:59:55Z

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Urheber*in: Elsa Dorfman